基于閱讀素養培養的高中英語閱讀教學

劉曉波

目前，學術界對閱讀素養（Reading Literacy）一詞，還沒有正式的官方定義。我們在平時的教育教學過程中所引用的有關閱讀素養的定義，大多是借鑒IEA等國際教育研究機構在進行閱讀測試時所使用的定義版本：“學生能夠理解并運用語言的能力;能夠從不同類型的文章中建構意義;能從閱讀中學習;能參與學校及生活中閱讀群體的活動;能從閱讀中獲得樂趣。”這個定義強調了閱讀素養是一種建構的 （constructive）和交互性的（interactive）過程，它關注的是閱讀的目的和情境，將閱讀與生活相聯系，將閱讀融入生活的各個層面，并強調閱讀的樂趣。

在國內的眾多研究中，北京師范大學王薔教授的團隊，對外語閱讀素養的解讀如下：

她們強調：外語教師不僅需要構建外語閱讀素養的意識，還要探索培養中小學生外語閱讀素養的教學模式和教學方法。著眼于從文本概念、音素意識、拼讀能力、閱讀流暢度、閱讀策略、語言知識和文化背景知識入手，設計豐富的課堂閱讀教學活動和有效的閱讀教學方法，在提高學生閱讀能力的同時，還要特別重視對閱讀品格的培養，努力引導學生形成積極的閱讀情趣和良好的閱讀習慣。

綜上所述，閱讀素養包括閱讀意識和閱讀能力。雖然IEA和北師大研究團隊對于閱讀素養的定義各有側重，但是在內涵上卻有重疊之處，那就是：他們都秉承以閱讀者為中心的閱讀理念。閱讀者通過閱讀活動，學習語言知識，發展語言技能，與文本展開互動，通過感知與領悟、內化與整合、分析與比較，建構對語言形式、語言意義和文化內涵的新認識，提升理解和表達能力，重新認識自我與世界。

一、閱讀素養在高中英語教學中的重要地位

2011年頒布的新課標把綜合運用語言能力作為英語課程的目標，并把學生應掌握的技能細化、分級。其中關于閱讀技能的教學目標被描述為“培養閱讀策略;培養語感;特別強調培養學生在閱讀過程中獲取和處理信息的能力。”這對閱讀素養的培養提出了明確的要求，在知識碎片化和信息超載的今天，如果學生不具備反思和評價的閱讀素養，就無法保證閱讀對其知識、技能甚至是情感態度價值觀方面的積極貢獻。

從《考試說明》對閱讀理解能力的考查來看，閱讀理解能力的考查實際上是一種信息素養的考查，即獲取信息、分析信息、評價信息和綜合信息的能力，以及個人獨立思考的能力。其重點是在于讀者對于閱讀活動的完成程度，重點強調讀者是否能夠順利的領會閱讀材料的意義并指導自己的活動。事實上，就是對學生綜合閱讀素養的考查。

二、高中英語閱讀教學中的問題所在

其一，閱讀教學觀念落后，練習形式單一，教師在閱讀教學中受傳統語法教學影響，過多地重視語法、講解單詞、補充詞組、羅列搭配、逐句逐段分析句子結構等，有的老師甚至在不仔細閱讀文本的基礎上，僅僅勾劃詞組，對對答案，讓學生自讀了解一下故事情節就算完成任務，把學生的學習活動當作一個被動的接受過程，而不是一個主動積極的建構活動。

其二， 以做練習代替復習，以搞題海戰術迎戰高考，代替閱讀素養的培養。以復習資料為主，牽著學生的鼻子由一個題海戰場轉戰另一個題海戰場。高三英語教學首當其沖，高一、高二的教學也難逃脫其影響。師生共同關注的是如何做好閱讀理解題目的技巧與策略，以及讀后能否做對四選一的閱讀理解題目。

其三，標準答案一統天下。有些教師在課堂教學中不斷向學生提出問題，學生也在積極地回答老師的提問，課堂氣氛看似非常活躍，但實質上教師關注的是學生對文章的淺層次理解。學生從什么角度讀、得出什么結論都是教師預先設定好的，教師用自己的一連串預設問題代替學生的思維過程。對于同學的不同的回答或新生成的問題，教師表現出茫然和置之不理，根本談不上閱讀品格的塑造。

三、閱讀素養培養的途徑

閱讀是一個積極主動地思考、理解和接受信息的過程，也是一種復雜的思辨活動。在閱讀書面材料時，讀者要從辨認文字符號開始，進而對文字、語義、語法、修辭進行譯碼加工處理，同時憑借自己已有的語言文化背景知識、生活經驗，并通過聯想重建的創造性思維活動，領會文字符號所表達的意義，吸收信息，進而達到閱讀素養的層級提升。可見閱讀是一種積極思維的智力活動過程，它包含兩個不同的發展階段：辨認文字符號的感性認識階段和理解內容、吸收信息、創造性思維譯碼的理性認識階段。

閱讀的主要目的是理解作者用文字表達的思想，因此，理解能力是閱讀中最重要的能力。閱讀理解的程度可由淺入深分為三個層次：表層理解（literal comprehension）、深層理解（inferential comprehension）和評判性理解（critical comprehension）。表層理解只需要懂得文章字面的意思;深層理解則要求讀者能清楚地理解作者的言外之意;評價性理解則需要讀者對作者所表達的內容說出自己的看法。讀者理解一篇文章應包括這三個層次，其中表層理解是深層理解的前提，評價性理解又是在深層理解基礎上進行的。

我們只有結合閱讀理解的這三個層次設計閱讀理解力培養的層級化策略，才能真正實現閱讀理解能力的層級提升。筆者認為，閱讀理解能力的提升需要從以下三大方面展開：知識性閱讀能力、理解性閱讀能力、探索性閱讀能力。

1. 知識性閱讀能力

這種閱讀能力關注語言本身，主要取決于學生對英語基礎知識或常識的掌握程度。具體途徑如下：其一，基本詞匯知識：培養學生熟練掌握一定數量的常用單詞;能利用自然拼讀規則認讀單詞;能借助詞典、通過閱讀教學或查閱工具書，掌握一定數量的單詞、短語的常見含義及生僻意義。其二，基本語法知識：使學生明確常用標點符號的基本作用;能通過意群（sense-group）、詞塊（chunk）正確地斷句;了解詞的分類，區分不同詞性在句子中的功用和意義;了解英語基本句型的構成形式（尤其是五種基本句型），明確英語句式表達的基本規律;了解復合句的主要類型（定語從句、狀語從句、名詞性從句以及并列句）和常見關聯詞語的用法，了解特殊句式表達具有不同的意義等，從而培養學生分析長難句的能力。其三，基本文學知識：要幫助我們的學生了解記敘文、描寫文、說明文、議論文、抒情文等基本的文學文體表達方式;了解散文、詩歌、小說和戲劇等文學體裁的基本常識等。

2. 理解性閱讀能力

理解性閱讀不僅要求學生具備一定的英語基礎知識，對學生的理性思維能力及體驗感悟能力更是提出了較高的要求。理解性閱讀能力的培養主要通過以下幾種方式：其一，分析能力：能識別閱讀材料所包含的邏輯要素或構成成分，認識各要素、各成分之間在出現或發生時間上的先后次序，了解將各要素、各成分聯結在一起的組織原理，通過理性分析來判斷每項選擇的重要性和成功的可能性，以決定取舍和執行的次序，以及對前因后果進行線性分析的能力等。其二，分類能力：能對閱讀材料中有關對象，依據不同的性質標準進行邏輯分類，弄清事物之間的主次關系、因果關系、先后關系，并列關系、類屬關系、源流關系、本末關系等。其三，抽象概括能力：能從整體上把握文章的主要內容、核心思想及情感態度傾向，如要求學生概括文章的主旨大意、中心思想或寫出內容提要等。其四，推理判斷能力：能整合語言材料中的線索、邏輯、因果關系等信息，推導出未知信息，如結合上下文推斷特定詞、句在具體語言環境中的含義，能根據閱讀材料的立場、觀點及論證，合乎邏輯地推斷出某些結論或可能性，并排斥某些不可能的結果及可能性等。其五，復述轉換能力：能用自己的語言或與原先不同的表達方式，來闡述、解釋某一概念、問題、觀點主張或交流內容，能舉例說明或用自己的話語更通俗、更清晰、更簡潔地表達。

3. 探索性閱讀能力

其一，評判性閱讀能力：對閱讀材料包含的知識內容、思想觀點、情感態度、表現形式等的合理性，進行有根據的評價與判斷，提出令人信服的個人見解。該能力涉及到英語學習者的認知立場、情感心態、是非觀念等，是多種心智、多種機制和多種能力的有機聚合，是綜合素養的集中體現。其二，創新遷移能力：能夠超出原文給定的有限信息，從原文中引申出新穎的思想、觀念，對原文具有與眾不同的新穎見解;或者受原文的啟發，在原文的基礎上創造出有價值的新作品等，是學習者在個體知識、思維、人格等因素的共同作用下，創造新穎性成果的能力。

總之，依照這種層級式的閱讀理解能力培養途徑，學生的閱讀素養會是立體發展的，而不是只關注某一個層面能力訓練的單薄的不健康成長，學生能夠通過完整的語言體驗過程，學習語言知識，發展語言技能，與文本展開互動，通過感知與領悟、內化與整合、分析與比較，建構對語言形式、語言意義和文化內涵的新認識，提升理解和表達能力，培養申辯式思維能力，重新認識自我與世界。

閱讀能力培養的重要評價尺度在于學生對于閱讀活動的完成程度，要關注學生是否能夠順利地領會閱讀材料的意義并指導自己的活動。學生要通過閱讀活動，發展語言技能，最終實現對語言意義和文化內涵的新認識，提升理解和表達能力，重新認識自我與世界，這就自然而然地遷移到了閱讀素養的培養上來。閱讀素養是學生必須具備的重要能力，它是學校所有學科學習的基礎，對于培養學生的創新思維能力和個人發展具有重要價值，可以助力成年后參與社會的能力。因此，作為英語教育教學工作者，我們必須積極培養學生的英語閱讀素養，實現學科的育人價值。

（作者單位：北京市海淀區教師進修學校）

（責任編輯：趙彩俠）