數學課堂中師生對話分析
——以吳正憲老師教學“平均數”一課為例

天津師范大學初等教育學院（300387） 孟 晶 文定琪

數學課堂中師生對話分析
——以吳正憲老師教學“平均數”一課為例

天津師范大學初等教育學院（300387） 孟 晶 文定琪

吳正憲是一位全國著名的數學特級教師，“平均數”是她最為著名的公開課之一。通過對吳老師課堂對話類型的統計和歸類，總結出有效對話的功能及特點，使廣大教師對數學課堂中的有效對話進一步了解，從而提高自己的課堂教學質量。

對話 類型 有效 功能 機會

“課堂對話表現有師生對話、生生對話、生本對話和生我對話等多種形態”，其中師生對話是我國課堂對話中最常見的形式之一。“所謂課堂師生對話，指發生在課堂中教師與學生之間的一種教學交流關系，是以教師指導為特征，受師生關系制約，旨在促進學生對教學內容和意義的理解與建構。”在這個定義下，本文所研究的課堂師生對話都是由學生回答、教師理答組成的完整提問回答環節。

一、課堂中的對話類型及數量

針對本課，我從教師發問的角度，將教師提問分為五種類型。如下表：

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在本節課中，吳老師一共提出了118個問題，各問題數量和所占比例如下圖。

由上圖可知，這些問題以發散型和描述（事實）型問題為主，以判斷型和推理型、探索型問題為輔。同時，吳老師在課堂中有7次追問和2次轉問，追問多以描述（事實）型問題為主，轉問多以探索型問題為主。從中可以看出，在這節課中，無論是提問還是追問，發散型問題和描述（事實）型問題都是主要類型。

二、課堂中有效對話的條件

有效的課堂提問是指促進課堂教學和學生發展的問題，這一過程所起到的作用或有效程度叫做課堂提問的有效性。借助這個定義，筆者認為課堂對話的有效性是指教師的提問不僅能夠促進課堂教學和學生的發展，而且學生的回答也能夠推動師生對話的良好進行。由于在師生對話中，教師一般起主導作用，所以保證師生對話有效性的前提是教師提問的有效性。在本文研究的師生對話中，不包括課堂環境對提問的影響。課堂教學中，師生對話的有效性主要表現在以下幾個方面。

1．提問嚴謹，發問時機得當

在本課中，吳老師的提問語言清晰流暢，數學語言恰當準確。如“這個結果是個小數，它是接近8這個整數還是接近9這個整數”的提問，吳老師強調結果是小數，同時強調“8”和“9”都是整數，這是對數字進行科學、準確的表達。而且，在這個提問中，吳老師清楚地表達了什么是小數和什么是整數。這樣針對不同的數有不同界定和指示的提問，方便學生作答和理解，這對低年級學生的學習尤其重要。

課堂教學中，教師如果發問過早，學生的思路會跟不上；發問過晚，則不會有啟發思維的效果。在本課中，吳老師無論是追問還是轉問，都是在學生思考后提出的，這樣既保留了問題的完整性，又注重了問題的引導作用，做到“不憤不啟，不悱不發”。從某種程度上說，發問時機的選擇是教師教學經驗積累和教學能力的反應。

2．提問的情境性

在吳老師的課堂上，“你不想跟平均數說兩句贊美它的話嗎”“館長同志，你有什么辦法嗎”這種情境帶入式和動態化的提問，首先是以課堂教學為基礎的，這樣能在知識傳授的基礎上提高學生回答問題的積極性。

本課中，吳老師先將靜態的數學知識——平均數和動態的行為聯系在一起，讓學生對知識感到親切，然后通過發散型問題將課堂與生活實際相聯系，滲透教學目標的同時，體現了課堂的德育功能。

3．提問要有一定的開放性

提問要有一定的開放性。封閉式提問使學生的回答缺少自主思考和探究的成分，而過于簡單的問題則會使學生的回答與課堂的相關性降低，不利于正確地引導學生思考和課堂的組織，因此這兩種提問都不利于學生思維的發展。

正如前面所提到的，提問要注意情境和環境，因為在設定情境下提問是開放性提問的一種方式。如在本課中，吳老師的提問“如果吳老師怎么樣，就有可能用什么樣的辦法戰勝他們”，既限制了條件“吳老師怎么樣”，又具有開放性——“用什么樣的辦法”，學生即使回答不準確，也能夠用條件及時做出糾正。為了保證提問的開放性，教師除了要注意問題的條件以外，還要注意問題表達的準確性。如果教師提問的語言不精準，很可能導致學生的回答容易出現偏差。如課始，吳老師提問“……人數并不相等……比較成績高低”，學生出現了和老師預設不一樣的回答，吳老師馬上用轉問的方式來重新描述問題，使得學生對提問更加明白。

4．師生對話需要有效的評價和反饋

教師進行評價和反饋的前提是“聽”。“對話不僅是相互之間說話而已，除了是一種不同的說話方式外，還是一種特別的傾聽方式，即不帶任何抗拒、發自內心并樂于接受別人影響的傾聽。”“傾聽”是對話建立的基本條件，是深化對話的要素。教師只有在聽見和聽懂學生的回答后，方能恰當地進行評價和反饋，因此反饋和評價是有效對話的重要條件。

課堂教學中，教師要根據學生不同的回答進行不同的評價。否定性評價不僅要對回答進行判斷，更重要的是注意對問題所在進行糾正和分析。激勵性評價對于個人來說能夠增加他的自信，對集體來說能夠增強集體的榮譽感，但是一味地表揚不能起到激勵的作用，更不利于提高學生回答的積極性。因此，不同類型和不同程度的評價是課堂師生對話有效性的保障。

5．利用追問和轉問完善對話

有研究者說過：“追問就是把所有傳授的知識分解為一個個小問題，一環扣一環系統地提問學生。”追問時，教師發問的語氣較急促，使問題與問題之間間隙時間較短，這樣能營造熱烈氣氛，培養學生敏捷、靈活的思想能力。追問能使學生保持注意的穩定性，積極思考，有利于全面掌握知識的內在聯系。在學生已經回答教師的問題后，當學生的回答不夠精準或沒有達到教師的要求和目的時，教師可再次進行“二次提問”，以激活學生的思維，促進他們深入思考。這樣教師能夠在追問中了解學生的思考過程，而學生也可以在教師的問題引導下能夠發現自己的不足和問題。如本節課上，吳老師以“你估計的是什么”為第一問，然后以“你為什么不估計2000”的問題來探究學生產生結果的原因，然后通過問題“平均數，對不對”進一步明確學生的回答，并對學生的回答進行評價。

轉問有改變提問對象和改變提問角度兩種形式。改變提問對象的轉問，如“這是你的認識，有沒有不同的意見”這樣的轉問，能夠借助他人的回答來完善自己的答案，又能通過對比發現自己的不足。當學生答非所問時，教師可以改變提問的角度，如“聽懂老師的問題嗎”“還有沒有別的比較方法”等。在本節課中，吳老師對學生的回答并沒有直接否定，而是將問題解釋一遍后更換提問的方式和對象，這樣可以避免錯誤的答案打擊學生學習的積極性。課堂上，教師在轉問的同時，對學生的回答進行合理的評價，可以激發學生探究知識的欲望。

三、課堂中有效對話的功能

1．培養學生的創造性思維和語言運用能力

從吳老師的課堂中，可以看出無論是哪種提問方式或學生怎樣回答，吳老師無疑首先做到了建立師生平等的關系，這既是有效對話的先決條件，又是課堂能夠順利進行的首要條件。在這樣的基礎上，吳老師的課堂對話以知識傳授為載體，以思維提升為最終目的，最終實現了對學生創造性思維的培養。然而，這種創造性思維怎樣傳達和表達出來則需要借助語言，吳老師給學生提供回答的機會，并用自己的語言為例告訴學生表達的重要性。

2．推動課堂的發展，突破教學重、難點

如本節課中，教學重、難點是掌握求平均數的方法和理解平均數的意義。本課的第二個環節就是求平均數的環節，吳老師用對話的方式要求學生先求總和，然后除以人數，最后求出“每個人拍的數”，由此完全展現平均數的求法和過程。隨著課堂教學的發展，第三個環節是理解平均數，吳老師先通過探索型和發散型問題讓學生自己舉例，將平均數融入實際生活中，然后用估算的提問，引導學生總結出了“平均數不可能比總數還多”“平均數比最小的數要多”這些關于平均數的特點。這樣的課堂對話環環相扣、層層遞進，最終實現教學重、難點的突破。

四、課堂中有效對話的機會

對話機會指學生參與對話的機會有多大，學生能夠表達想法的機會有多少。在本節課中，問題都是由吳老師提出的，學生能夠自由表達意見，在學生不能解釋清楚問題時，吳老師會繼續追問。同時，吳老師在本課中注意了男女生回答問題機會的分配。如課尾，吳老師提問“這個小姑娘前面都沒有發言，但是最后的解釋精彩嗎”“還有誰這節課沒有發言的”，充分體現了她對班級每個學生的照顧。從班級位置的編排上看，吳老師顧及到每個角落，她在講臺和學生之間不斷走動，關注了每個學生的上課狀態。作為一名有豐富教學經驗的教師，吳老師提問了更多的學生，保證了學生的高參與度和廣范圍。

此外，教師是課堂提問的主體。從本節課中可以看出，吳老師給學生提供大量而充足的回答機會，對于發散型問題不僅要求學生回答，而且要求學生能解釋原由。同時，教師的及時反饋能擴大學生參與對話的廣度。針對探索型問題，教師要利用追問和轉問，讓學生能夠清楚表達。課堂上，教師要對主動發言的學生進行鼓勵，但不能忽視不太主動的學生，因為他們更需要教師的鼓勵和幫助。本節課中，無論學生是不是能夠有效地回答老師的提問，吳老師做到了讓不同特點的學生參與到課堂學習中，有利于學生學習主動性的發揮，為提問的有效性提供了環境上的保障。

總之，吳正憲老師的課堂精彩之處，不僅僅體現在師生對話方面，但是師生對話確實能夠反映吳老師課堂的最大特色。在這里，筆者僅就對話方面談談自己的看法，希望廣大教師能夠從吳老師的課堂上學習到更多的東西，使學生獲得更好的發展。

（責編 藍 天）

G623.5

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1007-9068（2015）23-029