美國城市化進程中的學校教育制度

周菲菲 任曉斐

摘 要：19世紀末20世紀初，美國社會發生了重要變革：工業化完成、移民增加、城市化開始，這一時期的教育制度為了適應城市化進程而進行的變革，這些變革主要體現在六三三學制的確立、進步主義教育實驗和綜合中學的建立。

關鍵詞：美國;學校教育制度;六三三學制;進步主義教育實驗;綜合中學

中圖分類號：G40-09 ? 文獻標志碼：A ? 文章編號：1002-2589（2014）36-0194-02

一、19世紀末20世紀初美國的教育狀況

美國的學校教育制度是在19世紀末20世紀初形成的，這一時期的美國社會狀況發生了巨大的變化，教育自然也不會例外。這一時期美國經濟發展迅速，城市人口不斷增加，教育問題逐漸被人們關注。這一時期美國由于工業化、城市化、新的移民潮引發了許多新的社會問題，這必然對美國當時的教育提出新的要求。工業不斷發展要求工人掌握新技術和知識，但當時的八四制，學制過長;當時的學校所傳授的知識，無法與社會生活相聯系;高中過于注重升學，沒有顧及無法升入大學學生的就業需求。因此不斷完善學校教育制度，使之適應社會變革，這是當時教育面臨的首要問題。

二、學校教育制度

六三三學制是20世紀在美國產生并廣為流傳的一種單軌的學校教育制度，由六年制小學、三年制初級中學和三年制高級中學構成。由于美國這一時期政治、經濟發展，尤其是城市化進程加快，使得人們對教育的要求越來越高，人們越來越多的考慮：如何科學合理的安排各級學校的學習年限和課程內容，如何使學校教育符合學生生理與心理發展的規律以及社會需要，如何使學校充分體現教育民主，這些都成為六三三學制確立的動因。

（一）六三三學制確立前的學校教育制度

美國是分權制國家，因此沒有全國性的學制，各州內部也沒有統一學制。1890年之前，緬因州、新罕布什爾州、佛蒙特州、馬薩諸塞州、羅得島州、康涅狄格州實行九年制小學，而南方諸州大多實行七年制小學，其余各州主要為八年制小學;各州的中學大多以三四年為主。1890年后，除南方外的各州大多實行八四制，即小學八年，中學四年。

但是，八四制已無法適應當時的城市化進程中的社會需求，改革學制的呼聲越來越多。要求改制的具體原因主要有：（1）小學時間過長，往往到高年級時學生退學率很高，部分城市完成小學八年學業的學生只有一年級入學時人數的一半;（2）小學與中學不銜接，影響中學教育的普及和教學質量的提高;（3）當時的小學教學內容過于簡單，無法滿足學生的求知欲，無法使學生產生學習興趣，如果適當縮短小學年限，可以使教學內容緊湊，學生亦可以提前接受中等教育，當時的中等教育提供化學、物理、代數等科目，可以使學生的知識有所加深，同時人才培養質量得到提升;（4）從學生身心發展來說，十三四歲的學生已經進入青春期，接受中學教育較為適合。

（二）六三三制的確立

最早提出改革八四學制的是哈佛大學校長艾略特，他于1888年發表了題為《美國學校能否縮短年限而內容豐富》的報告，艾略特指責由于小學學制太長，學生讀完大學時年齡偏高，人才的培養跟不上科學技術的飛速發展。艾略特認為中小學課程應當適當的縮短與豐富，他認為如果要縮短小學年限，需要改進教學效果、充實課程的內容，這樣可以提高畢業生的水平，并讓學生盡早參加工作。1892年，艾略特又做了《縮短與充實文法學校的課程》的報告，建議修改現有學制。1893年，以艾略特為首的“十人委員會”發表報告，建議將中等教育提前兩年開始，即小學變為6年，這是六三三學制的開端。

1905年“節省教育時間委員會”由美國全國教育協會提議成立，該委員會在1912年發表報告，提出了中等教育應當分為初級中等教育和高級中等教育兩個階段，即設立初級中學（三年制）和高級中學（三年制）。1913年，“節省教育時間委員會”明確建議應設立單獨的三年制初級中學，這樣初等教育和中等教育之間的銜接就可以由初級中學完成，至此六三三制的核心部分已經建立。1913年成立的“中等教育改組委員會”對中等教育職能、目的以及學制進行了重新研究，并于1918年發表了《中等教育基本原則》的報告，這份報告提議改革學制，“使第一個六年致力于初等教育……而第二個六年致力于中等教育。”[1]同時規定了中等教育須有初級中學和高級中學構成，學習年限各為三年，這份報告正式確立了美國學制為六三三制。20世紀20年代之后，美國普遍采用了六三三學制。該學制不僅在美國影響廣泛，甚至傳至亞洲，成為日本、中國等國的學校教育制度的藍本。

二、進步主義教育改革中的學校實驗

1890年至1920年是美國的進步主義時期，這一時期的社會變革引發了一系列經濟和社會問題。進步主義運動是為應對變革而進行的社會改良運動。進步主義者認為，當時社會面臨的貧困、暴力、種族主義等問題需要通過提供良好教育、安全環境和充足的工作來解決。

正如前文所述，19世紀末20世紀初期，美國的教育并沒有與社會變革相適應，產生了諸多問題，因此，進步主義運動也延伸到教育領域。為了使教育與社會需求緊密聯系，許多教育家在教育領域進行改革。這一時期最具代表性的進步主義初等教育學校實驗是葛雷制和有機教育學校。

（一）葛雷制

1907年美國教育家沃特在印第安納州葛雷市任督學時，推行了一種新的學校教育制度，被稱為葛雷制，也稱為“二部制”“雙校制”或“分學團制”。沃特吸取了杜威的教育思想，把學校的課程按照社會性質劃分。沃特把學校和課程都分為四個部分，學校為：教室、工廠和商店、體育運動場、禮堂，課程則為：工藝和家政、科學、團體活動、學術工作以及體育和游戲。

“葛雷制”在當時非常受學校歡迎，因為當時，葛雷地區缺少學校，但學生人數非常多，現有學校無法滿足學生入學需求，同時，公立學校中經費浪費狀況十分嚴重。沃特正是根據當時葛雷地區的現實狀況，并結合自己的教育思想，把全校學生分為兩部分，一部分學生在教室上課，其余學生在學校的其他場所活動，上午和下午的活動對調，這樣不僅節約了學校經費，而且也充分利用了學校各項設施，有效解決了學生就學問題從而提高了辦學效率。更值得一提的是，沃特取消了學校的寒暑假以及周日，學校全天24小時開放，這一舉措延長了學生的在校時間，在更大程度上為學生接受教育提供機會。同時，學生全天在學校，可以有效避免學生在校外沾染不良的社會習氣，也能保障學生的安全。

（二）有機教育學校

美國教育家約翰遜是有機教育學校的創始人，1907年她在阿拉巴馬州創辦了費爾霍普學校，并在該校進行教育實驗，約翰遜借用亨德森書中的術語，把該校稱為“有機教育學校”。約翰遜認為學校教育的目的應該是“盡量使兒童身體健康，最好地發展智力，并保證富有感情的生活的真實和自然”[2]。因此，約翰遜的課程設置是以活動為主的，她主張激發兒童的興趣和求知欲，從而引導兒童學習讀、寫等課程。她為有機學校設置的課程為手工、體育活動、音樂、戲劇表演、自然研究、感覺教育、跳舞、野外地理和數的基本概念等。在這所學校中，不同年齡的兒童按其身心發展特點學習不同內容。

三、綜合中學的建立

美國在19世紀末20世紀初基本完成了初等教育的普及，這一時期，工業的發展，經濟的增長，吸引了大批移民，促進了城市化的進程，同時由于城市人口就業以及升學需求不斷提升，促使人們對中等教育的需求越來越高，雖然當時中等教育也在快速發展，但是，仍然無法滿足社會需求，因此，改革中等教育極為重要。

（一）綜合中學出現的條件

當時的美國中學，在學生升學和就業方面傾向十分明顯，1893年的中等學校課程計劃報告中有如下各個主要內容：第一，讓學生精學一些課程，所學課程應當能相互聯系起來;第二，學生學習的科目不應該有分量上的差異，也不能僅僅考慮學生將來要達到的目標，學校開設的全部科目都要以相同的分量教給學生;第三，課程可以分為四組：現代語組、古典學科組、拉丁語和自然科學組、英語組，學生根據自己的語言選擇課程。可以看出，該報告明顯偏重學生升入大學。

1899年，全國教育協會的“十三人委員會”提出學院的入學條件應為學生中學學科的總學分，這進一步加強了中等教育的升學目的性。因此，許多當時無法升入大學的中學畢業生，在畢業后，無法適應勞動力市場的需求。同時由于進入普通學校和職業學校的不同選擇，決定了今后的職業選擇，這進一步使得人們希望中等教育不僅可以為升學做準備，還可以為就業做準備。中等教育改革勢在必行。

（二）綜合中學的確立

中等教育改組委員會受美國全國教育協會委托，進行改革中等教育的事宜，該委員會通過研究中等教育職能和目的，于1918年發布了題為《中等教育的基本原則》的報告，該報告提出，要建立把各類課程（升學所需課程、職業教育課程）全部包含在一個學校內部的綜合中學，并且，這種綜合中學應當成為中等教育的標準類型。

《中等教育的基本原則》的發表表明美國綜合高中制度最終確立。綜合中學把所有課程統一在一所建筑內進行，即為升學做準備，也要為學生就業做準備，使得不同學生的需要都得到滿足。綜合中學受到中等教育改組委員會的大力推廣，逐漸成為美國中等教育普遍采用的模式。

四、結語

美國在19世紀末20世紀初經歷了巨大的社會轉型，學校教育制度也隨之發生變化，由于工業化和經濟發展，城市人口增多，但這一時期增加的城市人口多為不發達地區的移民，他們的受教育程度不能滿足美國城市工業和經濟發展的需求，因此，人們對教育的需求加大，并且對教育的任務和質量要求也有所提高。為了適應社會的需求，出現了六三三制、進步主義教育實驗和綜合中學，這些變化在一定程度上解決了當時教育與社會脫節、教育不重視兒童等問題。

參考文獻：

[1]克雷明.學校的變革[M]單中惠，等譯.上海：上海教育出版社，1994：64，166

[2]瞿葆奎.教育學文集·美國教育改革[M].北京：人民教育出版社，1990：27.

收稿日期：2014-10-13

基金項目：全國教育科學“十二五”規劃2012年度教育部重點課題（DOA120325）成果;天津市教育科學“十二五”規劃課題（HE1003）成果

作者簡介：周菲菲（1986-），女，黑龍江佳木斯人，博士研究生，從事為外國教育史研究;任曉斐（1987-），女，山東濰坊人，碩士研究生，從事比較教育研究。

（責任編輯：李鵬飛）