課堂視情教學理念：從理論到實踐

褚文奎　藺湘媛　魏斌

[摘 要]如何將先進的教育理論付諸實踐，同時提高教學質量是每一位師者關心的問題。借鑒因材施教和多元智能教育理論，提出課堂視情教學理念。以數據結構課程為例，分備課階段和施教階段對視情教學理念進行實踐運用說明，在施教階段根據教學內容等實際情況采用實踐式、討論式、概括式、問題牽引式、啟發式等教學方法和多媒體、板書等教學手段。實踐表明，該理念能夠有效提高教學質量。

[關鍵詞]視情教學 教育理論 教學方法 教學質量

[中圖分類號] G424.21 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2014）18-0013-03

一、問題的提出

古往今來，孔子因材施教的教育思想為人津津樂道。其因“材”施教主要是根據每個教學對象（學生）自身的素質，比如能力、性格、愛好、志向、職業、文化基礎等，決定教學內容和進度，并提出不同的教學目標要求，選擇合適的教學方法，開展針對性的教學，以達到樹人成才的目的。

與因材施教理念類似的還有基于多元智能理論的教育思想。加德納提出的“多元智能理論”[1]認為：每個學生都有7種類型的智能，包括語言智能、數理智能、節奏智能、空間智能、動覺智能、人際關系智能和自省智能，并且每個學生都有各自的優勢智能領域和個性需求。基于多元智能理論的教學思想就是針對每個學生的智能優勢和需求，倡導以個體需求為中心的多元教學模式，讓學生結合自身實際確定教學內容和進度，引導學生按照自己喜歡且能夠理解的方式自主學習，在自己的優勢發展領域取得成功。

由此可見，無論是因材施教，還是多元智能理論，二者本質上是一致的，都要求教育工作者注重學生個體差異，結合每個學生自身實際開展個性化教學或“定制化”教學，從而達到人人成才、百花齊放的教育目的。目前不少教育理論研究人員都倡導這兩種教育思想。[2] [3]

不過，在現行高等教育體制下實踐上述教育思想面臨著諸多挑戰。[4]比如，各個高校都為每一學科專業制定了統一的人才培養方案和課程標準，明文規定了學制、學時、授課內容等。這種制度上的統一性決定了授課教師不可能彈性地把握教學內容和教學進度。而高等教育中的班級授課機制也間接禁止了個性化教學的開展。由此，如何把先進的教育思想落實到教學實踐中，指導課堂教學，提高教學質量，這是高校教師普遍關注并值得深入研究的一個問題[5]，也正是本文的出發點。

二、課堂視情教學理念

在現行高等教育機制下，從高校教師的角度來說，其實施教育的主陣地就是課堂，而最能體現教育質量的就是教學效果。經過多年的教育實踐，在深入研究因材施教和多元智能教學思想的基礎上，筆者總結形成了一種課堂視情教學理念，如圖1所示。

課堂視情教學是從授課教師的角度提出的，包括視情備課和視情施教兩階段。視情備課，要求授課教師在備課階段分析學生的總體素質或所謂的多元智能以及有關授課內容，預先判斷學生接受新知識的難度，明晰教學重點和潛在的難點，合理組織教學內容，遴選富有張力的教學方法和教學手段。視情施教，要求授課教師在教學實施過程中充分突出、有效地講授重點內容和難點內容，嚴密觀察學生的表現和反應。如果學生的表現和反應符合預期則按照教學預案進行，而一旦超出預期則靈活地選擇其他教學方法和教學手段，調整授課方式，以使大多數學生在課堂上就能消除知識上的疑難點，掌握相關內容，進而提高教學效果和質量。

值得指出的是，首先，課堂視情教學理念雖然是面向高校授課教師的，但在具體實施過程中，并非一定以教師為教學主體。教師的根本職責在于掌控、主導教學過程，在既定時間內保質、保量地完成教學內容。至于以誰為教學主體，這要根據大多數學生接受新的教學內容的難易情況來定。難者，宜以教師為主體；中者，師生同為主體；易者，學生宜為主體。其次，課堂視情教學重視學生的共性特征，以大多數學生在課堂上能夠掌握的教學內容為出發點。學生的個體差異則通過課后輔導答疑等形式予以照顧。

三、理念之于教學實踐

下面試以講授數據結構課程中的“循環隊列”內容為例說明如何運用這種教學理念。

（一）視情備課

首先，在備課階段，應當根據學生以往學習的掌握程度，提煉本次課的亮點，并且這些亮點是能夠抓住學生求知心理的點。其次，要準確把握本次課的重點、難點，針對這些教學內容分步驟、分層次采取不同的教學方法和教學手段進行講解。

循環隊列實質上就是順序存儲表示的隊列，也可視為僅在表頭刪除和表尾插入操作的順序表。而學生之前對順序存儲結構和順序表的有關內容整體上掌握得很不錯，已經形成了一定的邏輯思維，初步具備了編程解決實際問題的能力。因此，從總體上來說，本次課內容對于學生而言并不算難。不過，按照習慣，順序存儲表示下的隊列應簡稱為順序隊列，那為什么會出現循環隊列的概念呢？又該如何對順序隊列進行循環操作呢？這兩個問題是抓住學生求知心理和推動教學進度的核心。

在上述分析基礎之上，確定順序隊列的循環操作設計是本次課的重點，判定求余運算（%）在循環操作中的巧妙應用是本次課的難點。為使學生深入掌握本次內容，筆者把本次課的教學內容分解為3個部分，分別是隊列的順序存儲表示、順序隊列的入隊和出隊操作算法設計以及操作算法的編碼實現。而為了順應學生的認知規律，引導學生不斷提高程序設計能力，算法設計部分再細分為3個部分，分別是初步設計、改進設計和革新設計。各個部分的教學內容采用不同的教學方法和教學手段，如圖2所示。

（二）視情施教

在計算機世界中抽象地表示現實世界是數據結構的一個核心教學目標。那么如何對這一抽象的事物進行主動講解，就需要采取具體的、恰當的教學方法。教學方法對完成教學任務、實現教學目的和提高教學質量具有重大意義。當確定了教學目的，并有了相應的教學內容之后，就必須有富有成效的教學法。從一定意義上來說，教學方法的運用關系著教學的成敗。在教學任務、目標、內容確定以后，教師能否恰當地選用教學方法，就成為其能否完成任務、實現預期目標的決定性因素。endprint

1.實踐式教學方法

實踐式教學方法不是將知識信息直接傳遞給學生，而是提供可以模仿的模式并通過特定的活動來進行教學。它通常由教師提出活動的目的，組織學生的實踐活動，提供必要的物質條件和信息反饋。[6]實踐式教學方法包括指導學生學習某個確定的課題，給學生布置作業，要求學生模仿某特定的模式，進行活動訓練等。

以本次課為例，針對第1個教學內容“順序隊列存儲結構定義”，采用實踐式教學方法，請學生代表在黑板上自行定義隊列的順序存儲結構。此舉一方面可以檢驗學生的學習功底，確認其對順序存儲結構和順序表的掌握情況，一方面可以鍛煉學生的邏輯思維，促使其主動思考抽象描述隊列需要哪些要素，比如是否需要附設隊頭和隊尾指針。

2.討論式教學方法

討論式教學方法是以教師為主導，學生為主體的教學方法。在討論中，教師作為“總指揮”，啟發學生的思維，引導學生的探索活動；學生則在教師的指導下進行目標明確地、積極地思維探索活動。由于學生看問題的方法、角度不同，往往會就某一問題展開爭論，這樣容易引起學生對一個問題濃厚的興趣，進而積極地參與進來，從而產生自主性、探索性和協同性的學習。[7]

以第2個教學內容“順序隊列操作算法初步設計”為例，首先采用討論式教學方法，請學生研究存儲結構中隊頭和隊尾指針的指向問題——為何教材約定隊頭指針指向隊列第一個元素，隊尾指針指向隊列最后一個元素的下一存儲空間位置，而不是根據逼真性原則，使隊尾指針指向最后一個元素？經過討論，學生基本上明確了要采用第1種指針約定方案。但部分學生對于其中的原因尚未明了。為此，借助多媒體動畫演示。這種輔以動畫演示實施的討論式教學，培養了學生的分析和邏輯思維，加深了學生的印象。

3.概括式教學方法

學生的學習過程是在特定的環境下再生產知識和發展智能的過程。他們通過對典型事例的分析、比較、抽象等心智操作，找到它們共同的性質從而得出概括性的結論，使認識從低級階段上升到較高級階段。根據不同的教學內容和不同的典型事例，概括性的教學方法可分為研究客觀現象的概括、研究舊知識的概括等幾種不同的情況。

在第3個教學內容 “算法改進設計”中，筆者就采用研究舊知識的概括教學方法，將以往已學習的知識作為概括的客觀基礎，與現在要學習的知識進行比較、分析。本環節通過多媒體動畫演示，請學生分析，同樣是順序表示的線性表，順序隊列為何發生“假”溢出問題，而之前學習順序表時并未碰到該問題。通過演示、分析，明確順序隊列“假”溢出問題癥結所在。

4.問題牽引式教學方法

問題牽引式教學方法是通過提出一系列的問題、分析問題和解決問題，從而得出結論的方法。這種方法能夠很好地引導學生理解知識和發展智能。

通過分析順序隊列發生“假”溢出的原因，引導學生得出結論，即順序隊列入隊、出隊的規則決定了這種問題的發生。順應學生的認知規律，直接拋出第二個牽引問題，即能否從順序表操作得到啟示？從而對順序隊列操作進行改進設計，固定隊頭，使其始終指向隊列第一個元素，元素入隊、出隊則分別向后、向前移動隊尾指針。而這種固定隊頭的操作設計能否解決“假”溢出問題，性能又怎么樣？這是第三個牽引問題。針對這三個問題，通過演示多媒體動畫，形象地說明順序隊列入隊、出隊過程，最終引導學生得出這樣的結論：改進設計能夠解決“假”溢出問題，并且可提高存儲空間的利用率，但時間效率較低，每出隊一個元素都需要將其余元素逐一向前移動一位。

5.啟發式教學方法

啟發式教學方法是意在充分調動學生學習的主動性、積極性，誘發學生學習的內在動機，啟發學生獨立思考，培養學生的能力。教學只有本著調動學生學習積極性的目的而進行時，才能發揮出實效，提高教學質量。

從第3個教學內容得出的結論也說明，對于初步設計所做的溫良型改進是不能干凈利落地解決問題的，解決老問題會引發新問題，因此需要更為革命性地創新手段，由此進入第4個教學內容。但是怎樣由順序操作設計引入到循環操作設計呢？采用啟發式教學方法，從“四季輪回”到“一元復始”引入，啟發學生大膽轉變觀念，將原本線性的物理內存視為首尾相接的循環形式。借助多媒體動畫，演示入隊、出隊的循環操作，啟發學生思考該操作設計的特點，引導學生分析得出結論：該操作設計不僅能夠解決“假”溢出問題，提高存儲空間利用率，而且不需要移動隊列元素，從而提高了時間效率。

最后，教學推進至第5個內容“順序隊列循環操作算法代碼實現”。鑒于學生已經具備了一定的編程能力，能夠將上述設計轉變為代碼，因此該內容采用實踐式教學，請學生自行編碼。

整個教學過程形成了如圖3所示的矛盾發展圖，解決一個問題會引出一個新的問題，形式上一環套一環，充分抓住了學生的心理，完全調動了學生的積極性，學生聽得非常認真，并積極參與。學生課后普遍反應聽得懂，思維跟得上，效果很好。

四、結束語

切實有效提高高等教育的教學質量是各種教育理論和理念的落腳點。本文所提視情教學理念，要求授課教師課前根據學生和教學內容實際情況，合理組織教學內容，課堂上靈活地選擇教學方法和教學手段，以提高教學效果和質量。這一理念也充分反映了“教無定法”的教學特征。實踐結果表明，這種視情施教理念確實能夠顯著提高教學效果和質量。

值得指出的是，該理念的應用要求授課教師必須具有良好地課堂駕馭能力。因為對學生接受新知識的難度判斷并不一定準確，需要授課教師在學生反應出乎意料的情況下靈活應變，機動選擇教學方法，這樣方能保證教學效果和質量。

[ 注 釋 ]

[1] Howard Gandner著，沈致隆譯.多元智能[M].北京：新華出版社，1999.

[2] 曹赟，苗秀麗.因材施教的現代性探索[J].鄖陽師范高等專科學校學報，2011（5）：138-140.

[3] 張聰，于偉.近十年來教育理論與教育實踐關系研究的梳理與反思[J].當代教育科學，2011（9）：3-6.

[4] 賈玉超.教育理論在教育實踐中的境遇及其反思[J].教育理論與實踐，2013（16）：7-11.

[5] 陳振華.當代中國課堂教學變革方式論略[J].陜西師范大學學報（哲學社會科學版），2011（5）：165-171.

[6] 李敏.《優化課堂教學方法叢書——教學方法運用技能》[M].北京：中國人事出版社，1998：8.

[7] 李敏.《優化課堂教學方法叢書——教學組織方法》[M].北京：中國人事出版社，1998：46.

[責任編輯：陳 明]endprint

1.實踐式教學方法

實踐式教學方法不是將知識信息直接傳遞給學生，而是提供可以模仿的模式并通過特定的活動來進行教學。它通常由教師提出活動的目的，組織學生的實踐活動，提供必要的物質條件和信息反饋。[6]實踐式教學方法包括指導學生學習某個確定的課題，給學生布置作業，要求學生模仿某特定的模式，進行活動訓練等。

以本次課為例，針對第1個教學內容“順序隊列存儲結構定義”，采用實踐式教學方法，請學生代表在黑板上自行定義隊列的順序存儲結構。此舉一方面可以檢驗學生的學習功底，確認其對順序存儲結構和順序表的掌握情況，一方面可以鍛煉學生的邏輯思維，促使其主動思考抽象描述隊列需要哪些要素，比如是否需要附設隊頭和隊尾指針。

2.討論式教學方法

討論式教學方法是以教師為主導，學生為主體的教學方法。在討論中，教師作為“總指揮”，啟發學生的思維，引導學生的探索活動；學生則在教師的指導下進行目標明確地、積極地思維探索活動。由于學生看問題的方法、角度不同，往往會就某一問題展開爭論，這樣容易引起學生對一個問題濃厚的興趣，進而積極地參與進來，從而產生自主性、探索性和協同性的學習。[7]

以第2個教學內容“順序隊列操作算法初步設計”為例，首先采用討論式教學方法，請學生研究存儲結構中隊頭和隊尾指針的指向問題——為何教材約定隊頭指針指向隊列第一個元素，隊尾指針指向隊列最后一個元素的下一存儲空間位置，而不是根據逼真性原則，使隊尾指針指向最后一個元素？經過討論，學生基本上明確了要采用第1種指針約定方案。但部分學生對于其中的原因尚未明了。為此，借助多媒體動畫演示。這種輔以動畫演示實施的討論式教學，培養了學生的分析和邏輯思維，加深了學生的印象。

3.概括式教學方法

學生的學習過程是在特定的環境下再生產知識和發展智能的過程。他們通過對典型事例的分析、比較、抽象等心智操作，找到它們共同的性質從而得出概括性的結論，使認識從低級階段上升到較高級階段。根據不同的教學內容和不同的典型事例，概括性的教學方法可分為研究客觀現象的概括、研究舊知識的概括等幾種不同的情況。

在第3個教學內容 “算法改進設計”中，筆者就采用研究舊知識的概括教學方法，將以往已學習的知識作為概括的客觀基礎，與現在要學習的知識進行比較、分析。本環節通過多媒體動畫演示，請學生分析，同樣是順序表示的線性表，順序隊列為何發生“假”溢出問題，而之前學習順序表時并未碰到該問題。通過演示、分析，明確順序隊列“假”溢出問題癥結所在。

4.問題牽引式教學方法

問題牽引式教學方法是通過提出一系列的問題、分析問題和解決問題，從而得出結論的方法。這種方法能夠很好地引導學生理解知識和發展智能。

通過分析順序隊列發生“假”溢出的原因，引導學生得出結論，即順序隊列入隊、出隊的規則決定了這種問題的發生。順應學生的認知規律，直接拋出第二個牽引問題，即能否從順序表操作得到啟示？從而對順序隊列操作進行改進設計，固定隊頭，使其始終指向隊列第一個元素，元素入隊、出隊則分別向后、向前移動隊尾指針。而這種固定隊頭的操作設計能否解決“假”溢出問題，性能又怎么樣？這是第三個牽引問題。針對這三個問題，通過演示多媒體動畫，形象地說明順序隊列入隊、出隊過程，最終引導學生得出這樣的結論：改進設計能夠解決“假”溢出問題，并且可提高存儲空間的利用率，但時間效率較低，每出隊一個元素都需要將其余元素逐一向前移動一位。

5.啟發式教學方法

啟發式教學方法是意在充分調動學生學習的主動性、積極性，誘發學生學習的內在動機，啟發學生獨立思考，培養學生的能力。教學只有本著調動學生學習積極性的目的而進行時，才能發揮出實效，提高教學質量。

從第3個教學內容得出的結論也說明，對于初步設計所做的溫良型改進是不能干凈利落地解決問題的，解決老問題會引發新問題，因此需要更為革命性地創新手段，由此進入第4個教學內容。但是怎樣由順序操作設計引入到循環操作設計呢？采用啟發式教學方法，從“四季輪回”到“一元復始”引入，啟發學生大膽轉變觀念，將原本線性的物理內存視為首尾相接的循環形式。借助多媒體動畫，演示入隊、出隊的循環操作，啟發學生思考該操作設計的特點，引導學生分析得出結論：該操作設計不僅能夠解決“假”溢出問題，提高存儲空間利用率，而且不需要移動隊列元素，從而提高了時間效率。

最后，教學推進至第5個內容“順序隊列循環操作算法代碼實現”。鑒于學生已經具備了一定的編程能力，能夠將上述設計轉變為代碼，因此該內容采用實踐式教學，請學生自行編碼。

整個教學過程形成了如圖3所示的矛盾發展圖，解決一個問題會引出一個新的問題，形式上一環套一環，充分抓住了學生的心理，完全調動了學生的積極性，學生聽得非常認真，并積極參與。學生課后普遍反應聽得懂，思維跟得上，效果很好。

四、結束語

切實有效提高高等教育的教學質量是各種教育理論和理念的落腳點。本文所提視情教學理念，要求授課教師課前根據學生和教學內容實際情況，合理組織教學內容，課堂上靈活地選擇教學方法和教學手段，以提高教學效果和質量。這一理念也充分反映了“教無定法”的教學特征。實踐結果表明，這種視情施教理念確實能夠顯著提高教學效果和質量。

值得指出的是，該理念的應用要求授課教師必須具有良好地課堂駕馭能力。因為對學生接受新知識的難度判斷并不一定準確，需要授課教師在學生反應出乎意料的情況下靈活應變，機動選擇教學方法，這樣方能保證教學效果和質量。

[ 注 釋 ]

[1] Howard Gandner著，沈致隆譯.多元智能[M].北京：新華出版社，1999.

[2] 曹赟，苗秀麗.因材施教的現代性探索[J].鄖陽師范高等專科學校學報，2011（5）：138-140.

[3] 張聰，于偉.近十年來教育理論與教育實踐關系研究的梳理與反思[J].當代教育科學，2011（9）：3-6.

[4] 賈玉超.教育理論在教育實踐中的境遇及其反思[J].教育理論與實踐，2013（16）：7-11.

[5] 陳振華.當代中國課堂教學變革方式論略[J].陜西師范大學學報（哲學社會科學版），2011（5）：165-171.

[6] 李敏.《優化課堂教學方法叢書——教學方法運用技能》[M].北京：中國人事出版社，1998：8.

[7] 李敏.《優化課堂教學方法叢書——教學組織方法》[M].北京：中國人事出版社，1998：46.

[責任編輯：陳 明]endprint

1.實踐式教學方法

實踐式教學方法不是將知識信息直接傳遞給學生，而是提供可以模仿的模式并通過特定的活動來進行教學。它通常由教師提出活動的目的，組織學生的實踐活動，提供必要的物質條件和信息反饋。[6]實踐式教學方法包括指導學生學習某個確定的課題，給學生布置作業，要求學生模仿某特定的模式，進行活動訓練等。

以本次課為例，針對第1個教學內容“順序隊列存儲結構定義”，采用實踐式教學方法，請學生代表在黑板上自行定義隊列的順序存儲結構。此舉一方面可以檢驗學生的學習功底，確認其對順序存儲結構和順序表的掌握情況，一方面可以鍛煉學生的邏輯思維，促使其主動思考抽象描述隊列需要哪些要素，比如是否需要附設隊頭和隊尾指針。

2.討論式教學方法

討論式教學方法是以教師為主導，學生為主體的教學方法。在討論中，教師作為“總指揮”，啟發學生的思維，引導學生的探索活動；學生則在教師的指導下進行目標明確地、積極地思維探索活動。由于學生看問題的方法、角度不同，往往會就某一問題展開爭論，這樣容易引起學生對一個問題濃厚的興趣，進而積極地參與進來，從而產生自主性、探索性和協同性的學習。[7]

以第2個教學內容“順序隊列操作算法初步設計”為例，首先采用討論式教學方法，請學生研究存儲結構中隊頭和隊尾指針的指向問題——為何教材約定隊頭指針指向隊列第一個元素，隊尾指針指向隊列最后一個元素的下一存儲空間位置，而不是根據逼真性原則，使隊尾指針指向最后一個元素？經過討論，學生基本上明確了要采用第1種指針約定方案。但部分學生對于其中的原因尚未明了。為此，借助多媒體動畫演示。這種輔以動畫演示實施的討論式教學，培養了學生的分析和邏輯思維，加深了學生的印象。

3.概括式教學方法

學生的學習過程是在特定的環境下再生產知識和發展智能的過程。他們通過對典型事例的分析、比較、抽象等心智操作，找到它們共同的性質從而得出概括性的結論，使認識從低級階段上升到較高級階段。根據不同的教學內容和不同的典型事例，概括性的教學方法可分為研究客觀現象的概括、研究舊知識的概括等幾種不同的情況。

在第3個教學內容 “算法改進設計”中，筆者就采用研究舊知識的概括教學方法，將以往已學習的知識作為概括的客觀基礎，與現在要學習的知識進行比較、分析。本環節通過多媒體動畫演示，請學生分析，同樣是順序表示的線性表，順序隊列為何發生“假”溢出問題，而之前學習順序表時并未碰到該問題。通過演示、分析，明確順序隊列“假”溢出問題癥結所在。

4.問題牽引式教學方法

問題牽引式教學方法是通過提出一系列的問題、分析問題和解決問題，從而得出結論的方法。這種方法能夠很好地引導學生理解知識和發展智能。

通過分析順序隊列發生“假”溢出的原因，引導學生得出結論，即順序隊列入隊、出隊的規則決定了這種問題的發生。順應學生的認知規律，直接拋出第二個牽引問題，即能否從順序表操作得到啟示？從而對順序隊列操作進行改進設計，固定隊頭，使其始終指向隊列第一個元素，元素入隊、出隊則分別向后、向前移動隊尾指針。而這種固定隊頭的操作設計能否解決“假”溢出問題，性能又怎么樣？這是第三個牽引問題。針對這三個問題，通過演示多媒體動畫，形象地說明順序隊列入隊、出隊過程，最終引導學生得出這樣的結論：改進設計能夠解決“假”溢出問題，并且可提高存儲空間的利用率，但時間效率較低，每出隊一個元素都需要將其余元素逐一向前移動一位。

5.啟發式教學方法

啟發式教學方法是意在充分調動學生學習的主動性、積極性，誘發學生學習的內在動機，啟發學生獨立思考，培養學生的能力。教學只有本著調動學生學習積極性的目的而進行時，才能發揮出實效，提高教學質量。

從第3個教學內容得出的結論也說明，對于初步設計所做的溫良型改進是不能干凈利落地解決問題的，解決老問題會引發新問題，因此需要更為革命性地創新手段，由此進入第4個教學內容。但是怎樣由順序操作設計引入到循環操作設計呢？采用啟發式教學方法，從“四季輪回”到“一元復始”引入，啟發學生大膽轉變觀念，將原本線性的物理內存視為首尾相接的循環形式。借助多媒體動畫，演示入隊、出隊的循環操作，啟發學生思考該操作設計的特點，引導學生分析得出結論：該操作設計不僅能夠解決“假”溢出問題，提高存儲空間利用率，而且不需要移動隊列元素，從而提高了時間效率。

最后，教學推進至第5個內容“順序隊列循環操作算法代碼實現”。鑒于學生已經具備了一定的編程能力，能夠將上述設計轉變為代碼，因此該內容采用實踐式教學，請學生自行編碼。

整個教學過程形成了如圖3所示的矛盾發展圖，解決一個問題會引出一個新的問題，形式上一環套一環，充分抓住了學生的心理，完全調動了學生的積極性，學生聽得非常認真，并積極參與。學生課后普遍反應聽得懂，思維跟得上，效果很好。

四、結束語

切實有效提高高等教育的教學質量是各種教育理論和理念的落腳點。本文所提視情教學理念，要求授課教師課前根據學生和教學內容實際情況，合理組織教學內容，課堂上靈活地選擇教學方法和教學手段，以提高教學效果和質量。這一理念也充分反映了“教無定法”的教學特征。實踐結果表明，這種視情施教理念確實能夠顯著提高教學效果和質量。

值得指出的是，該理念的應用要求授課教師必須具有良好地課堂駕馭能力。因為對學生接受新知識的難度判斷并不一定準確，需要授課教師在學生反應出乎意料的情況下靈活應變，機動選擇教學方法，這樣方能保證教學效果和質量。

[ 注 釋 ]

[1] Howard Gandner著，沈致隆譯.多元智能[M].北京：新華出版社，1999.

[2] 曹赟，苗秀麗.因材施教的現代性探索[J].鄖陽師范高等專科學校學報，2011（5）：138-140.

[3] 張聰，于偉.近十年來教育理論與教育實踐關系研究的梳理與反思[J].當代教育科學，2011（9）：3-6.

[4] 賈玉超.教育理論在教育實踐中的境遇及其反思[J].教育理論與實踐，2013（16）：7-11.

[5] 陳振華.當代中國課堂教學變革方式論略[J].陜西師范大學學報（哲學社會科學版），2011（5）：165-171.

[6] 李敏.《優化課堂教學方法叢書——教學方法運用技能》[M].北京：中國人事出版社，1998：8.

[7] 李敏.《優化課堂教學方法叢書——教學組織方法》[M].北京：中國人事出版社，1998：46.

[責任編輯：陳 明]endprint