后現代知識觀視野下我國高等教育課程改革初探

張億全

摘 要：興起于20世紀60年代的后現代主義，在建筑學、文學批判、心理學、教育學、社會學等領域已形成了系統的論述。知識觀也已經從現代轉型至了后現代，這對我國的高等教育課程改革產生了很大影響。與傳統知識觀相比，后現代知識觀發生了重大轉變。本文分析了后現代知識觀的基本特征，并提出后現代知識觀對當前我國高等教育課程改革的一些重要啟示。

關鍵詞：高等教育 后現代知識觀 課程改革

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2014）11（c）-0132-02

后現代主義于20世紀60年代初開始作為一種社會文化思潮在歐洲大陸悄然興起，對哲學、文學、美學、藝術以及教育等領域都產生了極大的影響。而作為占哲學重要地位的知識論也受到后現代主義的影響，后現代理論的重要代表人物利奧塔與現代知識觀相對，提出了后現代知識觀的概念。目前為止，人們對后現代主義知識觀對我國高等教育課程的影響仍然莫衷一是，但是根據事物普遍聯系的法則，作為高等教育工作者的我們不能忽視其對高等教育課程改革的深刻影響。知識與課程緊密相關，知識不僅是課程的重要內容和載體，更是課程的主要目標之一。因此，知識觀對課程觀的影響是顯而易見的，同時知識觀的變化也必然對新的課程理念的確立具有諸多啟示。

1 后現代主義知識觀的相關內涵

1.1 后現代主義知識觀的本質

隨著后現代主義思潮在中國的廣泛傳播，知識觀也從現代知識觀向后現代知識觀轉變，無疑為高等教育課程改革進行得如火如荼的中國提供了良好的歷史機遇。

現代知識觀從本質上強調一種科學的知識觀，它建立在批判古典主義的基礎上，在這個觀點里，科學與真理是對等的，它追求科學性、客觀性和實證性。同理，基于現代知識觀存在的問題，后現代知識觀應運而生，從另一個角度出發，后現代知識觀是對現代知識觀的一種叛逆。與現代知識觀一味強調知識的實證性不同，后現代知識觀認為知識是具有可證偽性的，更是強調了知識的兩個特性：文化性和情境性；知識不是對認識對象的直觀、原本反映，而是由認識者的認識、能力、興趣等所選擇和建構的結果。在后現代知識觀視野中，知識成為了一種具有不確定性的東西，消除了科學知識的權威性。我國的高等教育課程改革，應該抓住現代知識觀向后現代知識觀轉型這一宏觀機遇，重新確立正確的課程改革理念以有效指導這一場課程改革。

1.2 后現代知識觀的主要特征

（1）批判性。后現代知識觀認為，知識的批判性和可證偽性決定了后現代知識觀是不能用經驗證實的，換句話說，科學知識具有猜測性、假設性和可錯性等特點。此外，知識本身所具有的可證偽性，決定了知識的內在批判性。它認為，知識不再是真理，知識的發展也不再是單向性的線性積累，最重要的在于批判和創新，在于對原有知識不斷修正乃至全部拋棄的過程。學習知識的過程，更是懷疑和批判的過程。

（2）多元性。多元是當代世界的最顯著特征之一。后現代知識觀認為，知識是一種多元的存在，而這種多元性又使得邊緣知識的存在具有了合法性，賦予了一些原本人們不屑的知識形態以合法性。后現代主義知識觀的一個重要傾向就是竭力壓抑邊緣知識，它主張，處于底層的弱勢群體，除了要竭力爭取自己的生存空間，還要努力發表自己的意見。后現代主義對緘默性知識進行了分析，認為“恰恰是這些為現代知識觀所不屑的意會性知識，是人類科學進步和文化進步的重要源泉”。[1]

（3）情境性。后現代知識觀認為，知識不是個人的認知結構，而是隨著時間而發展的社會團體的創造，它存在于一定情境中，與特定環境的認識模式、理論規范、價值觀念相符合。正如尼采所說：“有各式各樣的眼睛，因而有各式各樣的真理”。羅蒂曾說過：“認識的正確與否并不取決于認識與外界實在相符合，而是依賴于它與隸屬的社會集團的認識規范與行為方式是否一致。”[2]

（4）價值性。“知識只能是人的知識，是人類創造性活動的產物。”[3]所有知識都是特定歷史階段的人的價值需求的展現，這是后現代知識觀的另一個論點。特別是在人文社科領域，根本不存在純粹的事實，只是在一定歷史階段中帶有特定文化立場、價值立場的概念和范疇，譬如歷史。因此，絕對客觀的知識并不存在，任何知識都不過是一定歷史時期的人們在一定的文化體系中的認識結果。

（5）動態性。從認識的主體來看，受歷史條件的局限，人的認知不可能是無限的，人的認識能力會因為實踐經驗的不斷積累而順勢提高；從認識的對象看，認知客體總有其安生立命的外在空間，外部空間的不斷變化，使得人類追溯到每一個歷史階段都會感受到一個靜止又處于絕對運動中的奇妙世界。因此，在后現代知識觀看來，既然知識是認識的結果，那么它必然會是動態發展的。

2 后現代知識觀對我國高等教育課程改革的啟示

教育就是根據一定的價值立場和價值需要對人類歷史上已有的知識進行篩選以傳授給學習者。[4]課程作為高等學校教育的有力載體，其改革的發展趨勢與知識觀的轉型密切相關。后現代知識觀對高等教育課程改革的啟示貫穿到每一個環節，如課程目標、課程內容、課程實施和課程評價等。

2.1 課程目標的變革

現代知識觀認為知識是人類歷史不斷積累的結果，在這種視野下所制定的教育的目的就是將這些通過實踐積累而得到的知識一代代地傳承。在高校，多年來以專業、學科為基礎的高等教育關注的重點是給學生傳授了多少知識和學生到底獲取了多少知識，并以此作為評價學生好壞的核心標準。在這種單向灌輸式的評價模式下，學生的學習僅是像U盤一樣為了存儲更多的知識，而知識貯存得越多，學生自身作為一個認知主體的主體性和自覺性就喪失得越多。

與此相反，強調知識情境性的后現代知識觀否定了絕對真理的存在，認為在這個，尤其是這個知識爆炸、物欲橫流的信息時代，學生應該學習的知識和能夠學到的知識產生了激烈的沖突，而知識更新的速度也越來越快，在高校的教學中更應該教會學生獲取知識的方法和思維能力，這也就要求高校課程設定的目標，要摒棄先前僅僅重視知識累積的觀點，要更加注重思維方式的轉變和學習能力的提升。在保護學生求知欲的基礎上，不斷開發提升學生批判精神。高等教育的課程目標應旨在使學生通過各種學習獲得知識與能力，體現知識生成性和創造性的特點。

2.2 課程內容的變革

隨著后現代“文化性”“價值性”“情境性”知識觀的確立，人們開始突破傳統重新意識到知識的多樣性。人們開始意識到，對知識的認識不能僅僅局限在科學知識體系內，這個僅僅是知識很少的一部分。日常生活中所具有的敘事性知識，某個地區所擁有的本土化知識以及那些不能為人們所言明但是卻實實在在存在的緘默性知識，這些種種都屬于知識的范疇。狹隘的知識認知顯然是對學生有害的，只有全面認識知識范疇，學生的身心才能夠得到全面的發展。目前普遍而言，我國高校的課程內容設置還是比較狹隘的，集中在科學知識的教學，這使得學生對知識的認知范疇也產生了偏差，其他知識明顯被高校教學所忽視。由此出發，課程改革首先就是要打破科學知識壟斷的現有局面，充分使課程內容形成包容、開放的面貌，不僅包括科學知識，還包括敘事性知識、緘默知識以及本土化知識等等。

正如愛因斯坦在文集里說：“這個世界可以由音樂的音符組成，也可以由數學的公式組成。我們試圖創造合理的世界圖像，使我們在那里面就像感到在家里面一樣，并且可以獲得我們在日常生活中不能達到的安定。”[5]從微觀角度看，在后現代知識觀的視野下，人文課程應被納進課程體系，人文知識作為一種“反思性知識”具有明顯的“個體性”“隱喻性”和“多質性”，在現有知識氛圍下，呼吁人文精神則有助于高校的受教育者完整人格的培育。課程內容的改革應該朝著加強知識的整合、平衡課程結構的方向發展。

2.3 課程實施的變革

后現代知識觀特別注重個人經驗的賦予，后現代主義者認為應該把學生的這種獨特的個人經驗看作一種重要的課程資源，在課堂上鼓勵學生大膽思考，表述自己的觀點。在課程的實施過程中，教師應該努力探究用什么樣的方式將學生的個人經驗融合到無限的知識探索中。

如果強調了知識的建構性和情境性，知識權威存在的合理性就應當受到質疑，在課程教學的過程中，按照所謂的課程計劃按部就班進行教學活動是不合理的，需要師生相互交流與協作，激發出思想的火花，使得整個課堂充滿生機和活力。在這樣的教學過程中，教師不是知識灌輸的強權者，而是學習活動的引導者，樂于面對學生提出的質疑，同時能與學生一起共同反思每個人的理解，以達到共識。這樣教師享有“話語霸權”的局面得到徹底瓦解，形成的則是一種教學相長、師生共進共生的局面。這樣和諧的師生關系在高校里尤為重要，有利于教者與學者更好地進行學術探討。

2.4 課程評價的變革

后現代知識觀認為認識對象無論是作為一種事物、一種關系或一個問題都不是“獨立的”“自主的”和“自在的”，它們與認識者的興趣、利益、知識程度、價值觀念等有著不可分割的關系。

根據后現代本體論上的平等原則，任何存在的東西都是真實的，沒有什么東西比別的東西更為真實。從某種程度上來講，知識是有一定的“文化限域”、價值取向，而不是現代知識觀所認為的“超文化”或者“價值中立”的，知識的多元性彌補了現代知識觀所強調的客觀的、單一的課程評價所帶來的不足。在后現代主義者看來應該將課程評價看成是對學生的一種學習狀況的反饋，這樣的觀念在高校的課程評價理念的形成過程尤為重要，在充溢科學研究氛圍的高校，應該將課程評價看作是一個過程而不能作為某一過程的終結。

3 結語

對于我國的高等教育發展而言，要想成功地進行課程改革，我們不可小覷知識觀對課程改革的影響。知識觀是課程改革的基礎。正如課程設計的基礎不能僅僅是哲學，只有對課程基礎學科研究成果及課程關系全面了解基礎上，才進行明智的課程決策。然而后現代知識觀現在仍備受爭議，但它對課程改革大致發展方向的指明作用不可忽視。與此同時，我們也應當清醒地認識到，課程改革并不是僅僅受后現代知識觀的控制，它不可能成為課程改革的全部，因而在高校課程改革的過程中也不可能僅僅憑借知識觀建立一種課程體系。總之，課程改革應綜合知識論、社會因素、學生發展規律等各種要素的考慮。

參考文獻

[1] 吳振東.略論后現代知識觀對教育研究的正向影響[J].當代教育科學，2005（11）：11-13.

[2] 余碧平.現代性的意義與局限[M].上海：上海三聯書店，2000：120.

[3] 潘洪建.知識本質：內在、開放、動態——新知識觀的思考[J].教育理論與實踐，2003（2）：1-6.

[4] 夏啟德，脫中菲.高等教育知識觀的轉變與高校課程改革——種改善高等教育質量的對策思考[J].現代教育科學，2004（6）：82.

[5] 愛因斯坦.愛因斯坦文集（第1卷）[M].北京：商務印書館，1976：285.

[6] 施良方.課程理論——課程基礎、原理與問題[M].北京：教育科學出版社，1996.