法國中小學教師督導過程述評

陳瑩+孫河川+鄭弘

摘 ? 要：教師督導對提高教師教學水平起著重要的作用，在教育競爭日益激烈的今日，法國對教師督導的要求也越來越高。法國中小學教師督導制度得到了全國近一半教師的肯定和認可，有效地促進了法國教師的專業發展。文章從法國中小學教師督導評估的過程出發，對督導前、督導中、督導后三個階段進行介紹，為我國中小學教師督導的改革和發展提出了開啟校長與督學合作評估模式、重視教師督導內容的拓展與更新、注重對教師督導評價結果的公開和獎懲等建議。

關鍵詞：法國;中小學;教師督導;督導過程

一流的教師能夠帶來一流的教育、建設一流的國家。提升教育質量首先要提升教師的素質和效能，而教師評價是提升教師素質和鑒別教師效能的重要途徑[1]。圍繞這個問題，各國政府都在努力探索最有效的教師督導制度。在各國以往的評價過程中，被督導人員常常對督導人員產生對抗和抵制心理，而法國中小學教師督導制度卻打破了這種沖突。2010-2011年，法國進行了中學教師督導評價體系改革。這次改革廢除了對教師打分的評估制度，取而代之的是校長負責、教師自我評估和3年一次的“專業能力面試”相結合的評估制度。2011年12月15日，法國教師走上街頭游行示威，抗議政府將教師評價和職業發展的權利完全交由學校領導決定的法令。他們擔心如果進行改革，學校領導將取代督學，成為評估教育工作者的唯一主管。這樣就容易導致校長對教師的評價帶有主觀傾向性，從而出現評價不公的情況。盡管在改革期間出現了教師抗議和示威游行，該法令還是在2012年5月7日頒布。三個月后，法國教育部廢除了這種完全由校長負責的教師評估制度，改為由校長和督學共同負責教師督導工作。相對來說，校長和督學分工打分的方式可以在一定程度上保證教師督導的公平和公正。

2011年5月，法國人力資源總署（Directorate General for Human Resources， DGHR）的在線互動調查顯示，49%的教師認為外部評估是十分重要的，42%的教師認為督導的頻率太低，46%的教師認為教師督導評價是一個獲得意見和建議的好機會，40%的教師認為針對個體的督導和訪談是客觀分析教師教學能力的方式[2]。由此可見，法國中小學教師督導制度之所以能得到近一半教師的認可和歡迎，是因為該制度既可以保證教師督導評估結果的公平，又可以為教師提供專業的咨詢和指導。

一、教師督導概況

法國的教師督導機構分為中央、學區和省三級。中央一級教育督導機構設在國民教育部內的國民教育行政管理與科研總督導辦和國民教育總督導辦。國民教育行政管理與科研總督導辦的職責是在行政、財會方面，對國民教育領導或管轄人員、部門、機構進行督導。國民教育總督導辦由14個不同的專業督導小組構成，其職責是對國家教育制度進行宏觀監督和評估;參與教師的招聘、培訓和評估;評價教師的教學質量并打分;與有關專家合作，制定教學大綱。[3]

法國的教育督導人員分為國家總督學、學區督學和省督學。法國現有國家總督學220名，其中國民教育總督學156名，國家教育行政總督學60名，圖書館總督學4名。學區督學有600名，省督學有1600名[4]。小學教師是由國民教育總督學（負責督導學前教育和小學教育）負責考核和評價的。中學教師，包括普通中學教師和初中階段的職業技術教師，都要接受學區督學（負責督導中學教育）或者國民普通職業教育督學（負責督導職業教育），以及中學校長的雙方面評估，校長負責評價教師的日常工作表現，督學負責評價教師的教學能力[5]。督學幾乎都是由高學歷、高專業素質、擁有豐富的教育教學或管理經驗和高工作能力的人員組成的，這也是法國教育督導在社會上能享有較高權威的重要原因。[6]

二、中小學教師督導過程

小學教師每3～5年就要接受一次考核，督導對象一般是多年沒有被督導過的教師或青年教師。與過去臨時突擊式的督導方式不同，現在督學都會提前一周將聽課的日期告知校長和教師，目的是為了讓接受督導的教師有充足的準備時間，盡可能地展示自己的能力。目前的做法是，督學到達學校后便開始與教師溝通、進入課堂聽課，在這個過程中，校長需要協助督學的工作，但不參與對教師教學能力的評估。校長和督學之間既互不干預又互相監督，共同保證督導結果的公平。

（一）督導前

督學到達學校后，會將一天的工作計劃告訴校長，為幾位將要接受督導的教師排出日程表，詢問校長是否需要調整計劃。一般來說，上午評估3位教師，下午評估2位教師，每位教師的評估時間大約為1小時[7]。聽課之前，督導人員會與教師進行單獨的溝通，同時教師應該提前準備好備課筆記，還有能夠展示其工作能力的一切材料，比如教師批改的學生作業、參與的項目和研究等。

（二）督導中

督導人員通過聽課，對教師的教學能力進行評估。優秀的督學人員在開課15分鐘之內就可以對教師的教學能力進行打分。小學和中學的評分制度不同，國家為小學教師設置了滿分為20分的單一評分標準，由督學進行打分。中學教師則有兩個評分項目：一是“教學分數”，滿分60分，由督學打分;二是“平日分數”，滿分40分，由校長或學校領導打分。督學通常會關注教師四個方面的能力：教學設計和評價學生的能力;根據學生的學習情況，提供差異化教學的能力;語言表達能力;培養學生自主學習的能力。校長對教師的日常表現進行打分時，通常關注三個方面：出勤率和遲到、早退的次數;參與活動的情況和工作效率;管理能力和特長。

目前，法國正在對教師督導制度的評價方式和評價內容做出調整。在評價方式上，教師無需應對臨時突擊式的考核，督學會提前通知教師聽課的日期和學科。在評價內容上，督導不僅重視課堂教學的內容，還會分析教職工的團隊合作情況、學生的學習成果、學校的綜合指標等。同時，教師參與培訓、研究活動和指導新教師等內容也被考慮在教師督導的范圍內，體現了法國對教師專業素質的重視。endprint

（三）督導后

每節課結束后，督學都會就教師授課的不足之處提出改進意見。督學人員結束對所有教師的督導之后，會組織校長與全體教師召開總結會議，指出教師在教學工作中存在的問題，教師也可以對自己的工作做出總結。五天之后，督學根據督導評估的情況打出分數，撰寫督導報告。該報告共有兩份，一份會上交主管部門，用于國家統計和分析教育現狀，另一份會被寄送到教師手中。報告的內容包括督學對教師授課內容和授課能力的評估結果和分數。值得一提的是，督學的督導報告在法國尤其受到重視，它不僅能幫助教育部長了解有關情況，更為教育部進行決策和政府調整教育政策提供參考依據。[8]

督學人員的建議是否會被認真地對待和執行，取決于評價結果對教師利益影響的大小。法國教師督導的結果雖然在一定程度上影響著教師的晉升，但是對教師工資的影響是極小的，教師工資由單獨的薪資評級標準決定，評估的主要依據是教師的工齡和資歷[9]。教師的工作能力和教育成果從表面上看沒有在其工資待遇上體現出來，但是在法國，教師督導的結果是與教師的晉升和調動緊密掛鉤的，而不同級別、不同崗位的教師的工資待遇是有顯著差異的[10]。由此可見，法國教師督導的結果對教師個人的利益是有很大影響的，這種緊密的聯系推動著教師的進步和成長。

三、啟示

（一）開啟校長與督學合作評估的模式

回顧法國中小學教師督導制度改革的歷程，我們不難想象，如果教師評價完全由學校領導來實施，由校長決定教師的留任、晉升、加薪、解聘等人事決策，那么由此產生的許多惡習無疑會導致教育質量的下滑。2012年7月5日-10月7日召開的法國重建共和國學校協商會議明確指出，校長和督學作為實施評估的雙方，職責必須明確，而且兩者之間要保持一種新的平衡。教師督導必須重申評估的雙重功能，即管控和服務。校長作為學校的行政領導者，有能力對教師的日常工作進行管理和考核，但是在招聘和培訓學校領導的過程中，他們并不完全具備評價課程的能力，也不完全具有鑒別教學方法和教學理論的能力，而這恰恰是與教師督導工作緊密相關的。督導評估人員是專業的教育工作者，可以依據自己多年的實踐經驗對教師的教學方法和課程內容進行評估和指導，為教師提供咨詢和服務。因此，實行校長與督學合作的評估模式既可以最大程度地發揮他們各自的優勢，又可以讓校長和督學相互監督，保障教師督導結果的公平。

（二）重視教師督導內容的拓展與更新

法國中小學教師督導逐漸發展為多角度的評估，除了評估教師的教學能力外，還分析教職工的團隊合作情況。教師應該加強合作意識，互幫互助，互惠互補，如在維護校園安全、解決學生心理問題等方面可以團體通力合作，共同致力于學生的成功。

除此之外，考核教師參與培訓、研究活動的情況也是值得我們關注的一點。科學技術和大眾傳媒帶來的龐大信息量正時刻沖擊著學生的大腦，學生的操作能力和思考能力已經超越了我們的預期。如果教師缺乏培訓和學習意識，不能及時更新自己的學科知識、教學技能和教學方法，那么教師就很難解答學生提出的前沿問題，更不用說教學質量的提升。

最后值得一提的是，法國將對新教師的指導也納入了教師考核之中，而我國在教師督導的過程中更多的是關注教師個人的職業道德和專業能力。目前，我國教師老齡化的問題逐年加重，如何利用現有資源實現新老教師的交替，培養一批高素質的年輕教師是我國未來教育發展的突破口。

（三）強調對教師督導評價結果的公開

法國政府決定，1991年以后，總督學要把每年度的調研報告呈送總統，由國家文獻館匯編成冊，公開出版發行，以使社會人士了解法國教育現狀，支持和參與法國的教育改革[11]。此項制度映射出了法國政府對教師督導評價結果的重視。一個國家要提高教師素質和教師效能，不僅要公開教師評價的結果，還要對教師實行獎懲措施。教師督導的評估結果雖然對教師當下的工資沒有太大的影響，但是該結果會作為教師升職的參考，且法國不同級別的教師的工資差別很大，因此教師督導的評估結果對教師工資待遇的實際影響是長遠的。

教師工資是否應該與督導的結果相掛鉤的問題，其實就是施行總結性評價還是形成性評價的問題。如果將教師督導作為一種教育質量保障機制，在教育活動發生后對教育效果進行評估，其直接的目的就是區別教學的優劣、分出等級、鑒定是否合格，那么此時應當采用總結性評價。而形成性評價不以區分評價對象的優良程度為目的，不重視對評估對象進行分等級鑒定和獎懲，它是通過診斷教育方案或計劃、診斷教育過程與活動中存在的問題，為正在進行的教育活動提供反饋信息，以提高教育活動質量的評價[12]。當督導人員代表國家對教育質量進行監測時，其直接目的就是在短時間內評價教師的教學能力，對教師進行打分，完成總結報告，督促教師的發展，應該對教師施行總結性評價。

具體施行哪種評價，除了考慮評價的目的之外，我們還應該根據不同國家國民的文化水平來決定，比如教師普遍自學能力強，文化素質高，就適用于形成性評價;需要有硬性的規定和指標來鞭策教師發展的國家，就適用于總結性、獎懲性評價，即通過公示評價結果和實施獎懲措施來激勵教師的發展。

參考文獻：

[1]孫河川.教師評價指標體系的國際比較研究[M].北京：商務印書館，2011.

[2][5]MINIST？魬RE DE L？魪DUCATION NATIONALE.The Teacher Evaluation System in France[EB/OL].http：//www.sici-inspectorates.eu/getattachment/9e11ce92-9c36-4e1e-af1e-a43d305437d7，2014-06-27.

[3]李帥軍.法國教育督導制度的歷史、現狀與特色[J].河南教育學院學報（哲學社會科學版），2003（1）：21-25.

[4]中華人民共和國教育部.對英國、法國教育督導和教育評價制度考察的報告[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_626/201108/122815.html，2014-05-28.

[6]吳聲遠.簡析法國教育督導制度的主要特點[J].外國中小學教育，2004（8）：24-26.

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[8]線聯平.英法教育督導制度考察錄[J].世界教育信息，2010（3）：72-78.

[9]L'inspection générale de l'éducation nationale （IGEN）.Mission et organisation de l'inspection générale de l'éducation nationale[EB/OL].http：//www.education.gouv.fr/cid76876/mission-et-organisation-de-l-inspection-generale-de-l-education-nationale.html，2014-11-05.

[10]唐一鵬.法國教育督導制度的現狀與特點研究[J].比較教育研究，2013（10）：44-48.

[11]霍益萍.法國教育督導學[M].北京：人民教育出版社，2000.

[12]陳玉錕.教育評價學[M].北京：人民教育出版社，1999.

編輯 朱婷婷 吳婷endprint