我國高校學生學業增值評價研討

蘇林琴+孫佳琪

[摘 要] 基于全球高等教育大眾化的背景，我國高等教育發展的新方向便是研究如何保障和提升人才培養質量。受教育群體的多元利益訴求催生了學界對客觀性、科學性的高等教育質量評價的研究需求。增值評價作為一種全程性、發展性的評價方法，目前在美國較為盛行。該方法能夠很好地把學生主體進步情況做出持續有效的監測和評價，從而在提高教育績效并兼顧教育公平的基礎上改善辦學質量，因此在教育評價中所顯現出的獨特魅力讓學界大為青睞。

[關鍵詞] 增值評價；價值；評價方式；教育公平

[中圖分類號] G647 [文獻標志碼] A [文章編號] 1005-4634（2014）05-0015-05

我國正處于高等教育大眾化向普及化的轉型期，受教育者資質各異，學業需求與學生學業發展不可避免地呈現出多樣化的態勢，教育成效和學生發展再度成為高等教育質量保障拓寬問題所關注的核心點。我國《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》中明確提出，提高人才培養質量是高等教育質量保障的剛性需求。我國高等教育改革已進入深水區，如何客觀科學地評價高等院校自身的教育效力，科學地測量高校學生在大學四年的學業成果、發展表現及其增值幅度，是我國高等教育質量保障研究的熱點與難點。與此同時，來自美國教育界的評價經驗與做法為我國提供了理論與實踐上的啟蒙。

1 增值評價概念辨析

增值評價（Value-Added Assessment）的概念最早出現在美國，對它的研究始于1966年美國約翰霍普金斯大學社會學系科爾曼教授對美國教育公平的研究，之后陸續出現了一些涉及到學生學業評價問題的研究，直至2001年美國聯邦教育法《不讓一個孩子掉隊》（No Child Left Behind）的出臺，增值評價才開始成為美國教育評價的主流方式。

在英文語境下，增值評價的內涵范圍多有交叉。有學者認為，“增值”觀是針對學生學業成績進步的增值進行價值判斷，亦可稱“成績說”，此觀點主要應用于基礎教育領域。如漢塞克（Handshake）對增值內涵采取相對窄化的態度，將增值定義為后測與前測二者之間的成績差異，即剩余值[1，2]。特克維（C.D.Tekwe）等將學生成績進行連續年度的比較后所產生的變化定義為增值，并提倡以此來矯正學生入學知識或能力的教育效能評價[3]。泰勒（Taylor）和邁克柯蘭（McClain）等提出了增值評價法（Value-added），認為學生在學習上進步或發展的增量可被看作是教學質量提升的結果，也是教學質量評估所要抓的重點[2]。薩麗托馬斯（Sally Thomas）認為如果學校的教育可以為學生的學業成就增加“價值”，那么“增值”就表示學校所加諸學生身上，使其學習成績超過一般期望成績的額外部分[4]。另一種“增值”觀，關注教育的整體效能，著眼于評價學生的整體發展程度的價值增值，亦可稱“全面說”，在高等教育情境下應用較為廣泛。學者阿斯汀（Alexander W.Astin）把有關增值內涵的觀點在《實現卓越教育（Achieving educational excellence）》一書中有所闡述，他認為在高等教育情境下，所謂增值是指學校教育對大學生學業成就以及畢業后的工作生活所帶來的積極影響，而增值評價即是對這種影響程度的測量[5]，增值評價關注學生從進入大學到大學畢業之前所發生的變化，指出生源質量是大學教育質量的根本體現，真正的質量在于大學對學生認知和情感發展的影響程度，學生在大學期間學習和發展的變化越大，那么學校對學生發展的影響也就越大，因而學校的教育質量就越高[5]。

綜上所述，雖然沒有哪一種觀點得以一統學界，但是通過梳理增值評價的各種概念界定，可以發現學者們對這一內涵有如下共同理解：價值增值的概念是建立在教育可以增加“價值”到學生身上這一假設基礎之上的。從寬泛意義上來講，“增值”是指在一段時間內所實施的教育活動給受教育者帶來正面的、積極的影響，是推進受教育者自身獲得進步與發展的價值增量。從狹義上來講，增值評價考察教育教學對受教育者學業成績影響的“凈”效應，通過追蹤研究設計，收集他們在一段時間內不同時間點上的學習成績為評價依據，將進步與變化作為評價的核心，基于對受教育者自身的縱向比較并考慮其他不受學校或教師控制的因素對其成績的影響，來考量其學業的進步幅度。值得注意的是，增值評價作為一種發展性的評價方法，是建立在符合學校實際、動態教學效能的基礎上所產生的概念，它基于學生原有的發展水平，始終專注于教學品質的持續改進，因此增值觀的核心指向也發生了從單純注重學習成績增長向學生整體性發展訴求的轉變。

2 增值評價的理論依據與實施方式

2.1 增值評價理論依據的分析

在歐美等西方國家尤其是美國教育界，針對學生發展理論的研究已有近百年歷史，美國高等教育質量評估方面的發展也深受學生發展理論的影響。對學生發展過程、結果及其影響因素深入研究與探討所形成的學生發展理論是增值評價的理論基石。而增值評價的理論與高校學生學業評價的理論基礎一脈相承，同樣源自美國的大學生發展理論。

20世紀60年代以來，在心理學視域下興起于美國心理學界的大學生發展理論是“人的發展理論”在高等教育情境下的運用，本質上來源于人的發展理論的思想內核，描述了大學生發展的某一維度或若干維度，以及經歷的階段或者某一維度的發展過程，其目標是對學生在四年的大學學習與生活中自主發展的過程做出客觀化、科學化解釋，揭示大學生如何發展成為了解自我、他人及世界的成熟個體的過程，旨在研究大學生的成長與變化。建立在學生發展理論基礎上的增值評價理論，提倡充分尊重評價的利益相關者主體——學生的獲益訴求，突破了傳統評價主體的范式局限，將關切點轉移到學生個體成長與發展的主體性建構上，是真正意義上的“以人為本”的培養質量評價。在探討學生發展理論及其在人才培養質量評估領域的應用中，朱紅根據不同的研究視角，把大學生發展理論分為兩大類：個體發展理論和變化理論。變化理論從社會學的視角出發，側重于關注外部因素的影響機制，強調大學生在高校期間的成長是受外在因素影響的因果關系，而個體發展理論多以心理學的視角出發，側重于關注個體自身內部因素的影響機制，將學生在大學期間的發展更多視為一種自主發展的過程，旨在研究學生在大學期間會發生什么樣的變化，以及這些變化產生的過程[6]。因此，這兩種理論互為補充，從不同的角度闡釋了學生在大學成長過程中的結果和機制。在探討學生發展理論及其在學生事務管理領域的應用中，美國高校學生事務管理的一個核心的知識領域和理論基礎就是大學生發展理論。克里斯汀仁（Krist Renn）將四種（個體與環境理論、社會心理理論、認知與價值觀理論、整合型理論）普遍應用于美國學生事務研究領域的學生發展理論進行了梳理和概括[7]，他指出，各種類型的理論并非彼此孤立而截然分開，有些理論難以劃歸于單一的理論類型，某一特定的理論有可能是跨越性的理論。依據這個觀點，對于學生發展理論做進一步的研究是非常有必要的，理論的價值在于應用，但理論成果沒有被應用于實踐和改進，或者說應用效果的適切性不佳，那么理論的實踐意義和參考價值也就無從體現了。

由此可見，增值評價的理論概念并不是靜態的，而是與心理學領域的理論與實踐共同成長、齊頭并進的。一方面，在面對不同的主客體情境與價值導向時，研究者可以從文獻中發現評價過程中所涉及的各種心理學概念，各個理論在主要觀點上也存在著差異。另一方面，來源于美國的大學生發展理論這一概念雖然在我國也得到了廣泛的運用，但在應用過程當中不免會出現跟中國的教育情境不相適恰的問題，目前我國教育界還缺少自主研發的理論基礎。中國的大學生發展是否有規律可循，美國的大學生發展理論是否能夠描述、解釋、預測和指導中國的大學生發展，這還有待深入研究[8]。

2.2 增值評價實施方式的分析

從美國的相關研究來看，學生學業成果是高校增值評價的關鍵指標。高校學生學業的評價指標通常以學生在知識、技能、能力等方面的參與體驗和收獲來構建，包括認知與非認知、心理、行為等若干層面，對它們的界定將直接影響評價結果[5]。這些指標獲取的途徑主要有兩種：第一種是具有直接、客觀等特點的學生標準化測試；第二種是具有間接、主觀等特點的自陳式量表/自我報告型調查問卷。從數據的質量上來看，每一種評價方法對學業成果的反映都有其優勢與局限。標準化測試側重考查學生的學習結果，其優點在于測試成績的客觀性強、尤其是能夠直接反映大學生的核心認知能力及增值情況，具有較高的信效度，且數據易于收集和統計，這類數據對改進教師教學及學生學習過程具有重要意義，且有助于在不同學校之間進行學生學習成果差異比較，探索差異背后的深層影響因素[5]。但是標準化測試對大學生的情感、態度、人格等非認知層面的學業成果的測量方面尚屬空白，學生主體參加測試的動機和意愿也會直接影響測試結果的效度；相對于標準化測試，自陳式量表/自我報告型調查問卷的亮點在于關注對學生學習的過程、經歷、態度、感受等方面的考量，所得數據更能豐富地反映出大學生課內外學習與活動的參與情況以及自我對個體發展與收獲情況，但是自我報告型調查量表的測量效度不易建立，理論構思與假設的合理性、科學性及其轉換為指標的恰當程度與可操作性都不易把握。

高校學生在就讀期間的學習經歷和收獲存在較大的異質性，評價指標的發散化和柔軟化使學生發展的增值情況也很難通過單一的評價工具來獲得。“多法并用”是高校學生學業評價方法的有效方式[9]。當前國際教育評估界還缺乏將標準化測試與自陳式自我問卷調查量表相結合的好辦法。因此，在未來獲取數據信息的過程中，研究者該如何揚長避短，如何尋求兩者的相互融合而為增值評價通過一次評估即可同時獲得全面的、客觀的、動態化的數據信息，是高校學生學業增值評價的挑戰。

3 我國高校學生學業增值評價的現實與 啟示

3.1 增值評價工具的分析

目前，高等教育階段的學生學業增值評價主要依賴于標準化測試和自陳式量表/自我報告型調查問卷。其中，由2000年美國蘭德公司（Research and Development Corporation，簡稱RAND）和教育資助委員會共同開發的《大學學習評估》（The Collegiate Learning Assessment，簡稱CLA）、《大學生學術熟練程度與進步測量》（Measure of Academic Proficiency and Progress，簡稱MAPP）等，這些測量工具主要測量大學生的認知能力，測驗數據主要用于評價大學對學生綜合能力的提升（即學生能力的增值）[10]，它們是較有代表性的測標準化測試；目前在學界較為流行的由全美高等教育管理系統中心（National Center for Higher Education Management System）、皮尤慈善信托基金會（Pew Charitable Trusts， PCT）與美國印第安納大學調查研究中心共同研發的“全國性大學生參與度調查”（National Survey of Student Engagement， NSSE）是一種通過對學生投入各項有效學習的程度所展開的調查，它通過從問卷結果中提煉與學生個體學習收獲相關的、動態性的、過程性的評價指標，選取相應的模型來構建評價體系[11]，并采用高級統計方法（如Hierarchical Linear Model，簡稱HLM模型，該模型同時也是增值研究的主流工具）來深入分析各個因素及變量間的復雜關系及直接或間接的影響來實現對大學生學習過程和結果的增值評價，屬于自我報告型調查問卷。通過以上途徑而獲得數據后，所進行的統計分析模型主要有三種：分數差值法、多元線性回歸模型（Multivariable Linear Regression Model）以及多水平分析模型（Hierarchical Lineaer Model，簡稱HLM），它們目前是美國所采用的主流分析模型。其中，從評估頻率（Frequency of Assessment）上看，增值評價擁有多個比較基準，在縱向評估（Longitudinal Assessment）的過程中可以對時間序列上所產生的發展與變化進行有效比較，這是增值評價模型成為當前美國教育評價主流原因之一[12]。

事實上，通過研究發現并得出結論，增值評價不存在世界范圍統一的評價模式。受實際因素的影響，在同一國家內的不同地區尚且存在不同的評價模式，統計方法與評價模型本身的不斷完善與發展的動態過程也使評價結果受模型變化的影響較大，通過不同的模型對同一套數據進行分析，所得出的結果也不盡相同[13]。綜上所述，鑒于學習活動本身是一個動態的、多維度的活動，因此對探索構建評價的過程性指標就別具意義，評價工具的開發者也頻繁地使用那些能夠體現“價值增值”的要素來構建測量維度。這對增值評價在我國高等教育界的推廣提供了技術與信念上的支持。

3.2 增值評價實施過程中的價值與準則

在教育學語境下，所謂的“價值”是由一群社群、團體或個人所堅持的完美典范，或者是相關優點的歸因，或對象的有用性所構成[14]，價值是開展評價活動的基石。“評價”屬于一種價值判斷活動，任何評價都與評價人的價值選擇有關，評價方依據價值的明確來展開評價。與此同時，價值提供并導出了評價準則的基礎，在測量一項評價活動的價值或質量時，評價方所基于的那些共同認可的原則，即為準則。價值與準則共同引導了評價工具的建構與評價標準的闡釋方向。價值的明確活動在評價過程中是持續不斷的，對完成評價任務來說，這是一個挑戰。從某種意義上來說，評價過程中的價值與準則是完成評價任務的靈魂構成，它們也是一種方向性的要求，從某種程度上來說，它直接制約著學生的學業發展。因此，增值評價的價值澄清與準則說明它們跟評價的設計與實施間應該保持流體般的交互狀態，兩者的研究進度不能截然脫離，不能只停留在某一界面上進行單獨的改良與革新。

在保存與維護并提升美國社會共同利益的過程中，存在著一種十分重要的普世價值觀：針對社會所有方面，都應進行共同、全面且持續的努力來改善質量，所有行為都應致力追求卓越。由此，美國教育界的高等教育質量運動帶來了一種共同的學習責任感、一種傾聽服務對象心聲的習慣、一種數據偏好、一種持續提升的道德、一種充分開發每一位學習者才能的決心，還有一種認同，就是工作上對同事和服務對象負責的義務[3]。同時，增值評價對學業評價的目的提出了價值澄清的要求，價值澄清的目的在于教育政策制定者通過選擇和實踐過程來增進賦予理智的價值選擇。正是這些被突顯出來的價值訴求孕育了對追求高等教育卓越的思考和探索，為我國的高等教育評價的理論研究注入了新的活力。

3.3 對我國的啟示與借鑒：以教育公平促進高等 教育質量卓越

公平是社會與教育的核心價值，也是教育靈魂卓越的要素。推進教育公平作為社會公平和正義的基礎和先行條件，是促進教育發展從規模擴張向質量內涵轉型發展的關鍵。保障教育公平和提高教育質量是追求教育卓越的兩個重要維度，也是當今世界各國高等教育發展的共同目標。從整體上來講，我國的高等教育大眾化在“量”的層面上是對教育公平起到了促進作用，但是在“質”的表現上就不盡理想。“質”的公平將逐步成為我國高等教育公平問題的核心要素，如何促進質的建設是評價活動的價值所在。在我國實施高校學生學業增值評價的意義在于促進教育公平、提高教育質量，保障每位受教育者都能得到充分的發展。

增值評價的正向功能之一便是鼓勵高等教育公平比較。學生作為受教育的主體，他們在生源質量、就讀經驗、學業成就方面并不都在相同的水平上，這需要關注群體間的差異，或許應該提倡這樣一種比較的方式：例如，只比較生源質量相類似的高校學生或只以學生的家庭社會經濟地位（SES）、學習成就動機等維度來預測學生的學業成績并作出評價，針對不同學生群體的起始點差異做出的調整，需要注意的是，這種做法并不意味著對學生低水平的學業表現予以合理化，而是強調在增值的語境下，應喚起教育政策制定者的調整與控制變量的意識來完善學生學業評價信息系統，并著力思索發掘那些在一定程度上所能改變的變量（如學生學業課程量）來調整評價技術，確保關注到每一位受教育者的學業進步幅度。長期以來，我國高校缺乏對增值作用的認識，同樣也缺少對學生學業進步幅度進行評價的理論與實踐。在我國傳統的高校學業評價偏重于對學生的分數鑒定、知識技能考核、評獎評優等方面的解釋，卻往往沒有將學生在就讀過程中的體驗與收獲、感悟等因素納入其中，這樣擇優評劣的背后所反映出的問題是：只要沒有被納入到所謂的“主流”測量范圍內，學生學業在客觀上即使在不斷進步，他們的學業水平依然得不到應有的贊可。實際上，院校教育影響力、學生學業基礎與就讀經驗均存在客觀差距，這種非均衡格局在短時間內是難以消除的，因此成功的教育評價始于評價目的的價值澄清。應該站在欣賞學生進步的視角，尋找學生個體的價值，對不同基點的學生做不同程度的要求，給予不同層面的評價，不以學生的絕對成績而以學校對學生學業的增值幅度作為評價尺度，并營建一種“人人可成才，個個能成功”的教育氛圍，通過增值理念來調整與完善評價目的，重新設計學生學業評價體系，必將推進教育的均衡發展并直接作用于高校教育教學質量的提升。

隨著大數據時代的來臨，增值評價法作為一種發展性的動態評價方法吸引了越來越多的關注。其評價結果是高品質教育的有力表征，它能有效引導國家、政府、學校從注重投入到注重教育全過程，以培養成效和學生受益為檢驗教育效力的標準，給教育價值的考量創造了前所未有的可量化的維度，為提高人才培養質量拓出了全新的進步空間。正是在像這樣的因素驅使之下，增值評價作為我國高校學生學業評價的重要方法，對它的研究正逐步開展。高校學生學業評價是人才培養質量保障工作的重要一環，在檢查教學質量、加強學生管理有效性等方面都具有重要的意義。將增值評價滲入到高校學生學業評價中，無疑是對我國高等教育質量評價體系的有益補充，并有效地推進高校學生學業評價研究對豐富、完善我國高校教育評價理論具有實踐意義。

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