主線解讀

胡可軍

一、 關于“主線解讀”

葉圣陶先生在《語文教學二十韻》中提出：“作者思有路，遵路識斯真”。何謂“路”？一是文章表現在文字上的文路，即文章的脈絡，它統領全文內容，是讀者進行整體把握的一個切入點；二是作品內在的情路，這是走進作者心靈的一條路徑。

文本的文路是作者寫作時，體現在文字上的主要線索，一般有比較明顯的詞語特征。文本的文路線索主要包括兩個方面：一是以關鍵詞為文本的主線。關鍵詞之所以關鍵，是因為它常常是文眼，透過這個窗口，可以鳥瞰文章全景，統領全文，貫穿首尾，它是主題內容的高度濃縮，是其他語詞所不能替代的。二是以文本的結構為主線。結構是文章的“骨架”，是文章部分與部分、部分與整體之間的內在聯系和外部形式的統一。文章最基本的結構方式是橫式和縱式結構。橫式結構，是指在記敘性文章或作品中，按照空間變換的順序安排層次，按照材料的性質分類安排層次，或者對于不同的人物或事件進行平敘；縱式結構，是指記敘以情節發展、時間推移，以及作者認識的發展順序來安排層次和其他邏輯順序等。

作品內在的情路即文本的情感線索，是指作品中人的情感變化。每篇文學作品的背后，都有一個深邃的思想在閃爍著，其光芒反映在作品之中，就是作者特有的道德關懷與情感訴求。循著這條情感脈絡，我們就能把握與理解整個作品，就可以與作者一同去凝視其在情感層面的內心觀照，從而獲得一份愉快的審美體驗。

語文課堂只有引領學生選準文路、循著情路去解讀文本，才能對文本所表達的感受，如臨其境，見其形，聞其聲，嗅其味，賞其美，與作者感同身受。

二、 用主線解讀文本的研究性閱讀方式的基本策略

對于文本線索的處理，教師往往習慣于把作品的寫作線索作為引領教學設計的手段。這樣的課堂，教者覺得很流暢，學生也樂于被動接受。但是，這樣的課堂，雖然結構上看似行云流水、一氣呵成，但課堂“導演”的痕跡較明顯，總讓人覺得它缺少了些什么。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注個體差異和不同的學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。可見，我們的課堂，應該更多地關注學生的個體差異，給學生更多個性探究與自由創造的空間。

主線解讀文本的研究性閱讀方式，就是把文本的寫作線索這根紅線，由教師的手里交到學生的手里，讓學生牽著它閱讀文本，成為課堂的真正引領者，從而改變課堂上學生被動接受的局面，實現真正的生本課堂。

運用研究性閱讀方式閱讀文本，教師要引導學生掌握一些必要的文本結構知識，對文本的文路和情路線索有一定程度的認識。這是一個循序漸進的過程，不必要求學生一開始就達到較高水準，因為用主線解讀文本的研究性閱讀策略，是一種小組合作學習的方式，學生之間認知的差異可以在合作學習時互補，同時，在運用此閱讀方式的過程中，小組成員間會自覺形成一種相互學習、共同提高的良好氛圍。經過一段時間的這種組內合作活動，他們能夠很快領悟文本主線的內涵。

學習時，學生根據自己的理解，采用小組合作探究的形式，自己去找出文本中的一條寫作主線，并根據這條主線列出文本的線索提綱（分線索），每一條分線索還可以再列出細化的子提綱，直到觸摸到文本的血肉——文本中相關的字詞、文句，從而形成一個主次清晰、脈絡分明的樹狀結構，這結構中的分線索和詞句就是驗證主線的依據。

文本主線的確定極其靈活，通常因文本而異，因文體而異，因閱讀對象而異。這樣，學生在小組展示時，他們各自有相對自由的發揮空間，同時，他們的展示有觀點、有論據，這種探究活動相當于完成了一篇小論文的創作。

由于把握文本的視角不同，不同的小組對文本通常有不同的理解并找出不同的線索。教學時，教師要及時抓住這些不同觀點，在展示結束時，適時生成一個論辯式的環節，讓各小組相互評點，對觀點中存在的漏洞進行辯駁。此時通常是課堂的高潮階段，學生的思緒變得極為活躍，他們的思想往往會產生激烈的碰撞，在彼此的論辯中，去偽存真，最終達成共識，在找出文本最合適的寫作主線的過程中，最大程度地發揮他們的主動性與創造才能。

三、 用主線解讀文本的研究性閱讀的基本特征

1. 具有探究性、研究性，體現了過程性原則。學生通過自主探究，自己找出文本的寫作線索，這是一個相對有難度和深度的學習活動。學生的閱讀水平、理解能力都存在著差異性，但小組合作的形式很好地促進了學習的均衡化。讓各種層次的學生，通過探究合作自由地表達自己的理解，并在相互學習、互動的探究活動中，最終形成對文本相對成熟的解讀。

另外，每個小組要把這種探究的成果，觀點鮮明、有理有據地表達出來。小組展示時，要用文本中相應的材料去豐滿、證明自己的觀點。這種“小論文”式的學習活動帶有較鮮明的研究色彩，是對學生能力的真正訓練。

2. 具有開放性、生本性，體現了目的性原則。每一文本都有多條寫作線索，不同的人由于把握文本的視角、切入點不同，以及閱歷、閱讀能力等方面的差異，對文本會有各不相同的理解。讓學生嘗試主線解讀文本的研究性閱讀方式，能最好地體現出生本性，具有極大的開放性、包容性。課堂上，要給不同層次的學生都有表達自己觀點的機會。也許，有些學生的觀點是生澀的、幼稚的，但只要有道理，都應該得到肯定。

3. 具有鮮明的語文學科性，體現了審美性原則。語文課一定要上出語文味。讓學生自己用主線解讀文本的研究性閱讀方式具有深厚的語文色彩。在這種堅持不懈的探究活動中，學生提升了自己研究與謀篇布局的能力，并進而實現對作品形象、情感、語言的審美化體驗。

四、 研究性閱讀策略的實例闡述

這里，以柳宗元的《小石潭記》一文的教學實例，來具體闡釋這一閱讀策略在課堂上的實踐操作。

這是一篇文質兼美的古文，意蘊深厚，回味悠長。由于切入點與把握的視角不同，在理清文意的基礎上，各學習小組對文章線索的梳理和解讀多元而靈活，充分表現出學生思維的發散性與理解深度上的差異性。

第一小組認為，關鍵詞“樂”是文章的主要線索。他們編制的線索提綱是：

1.對水潭的描寫是“樂”的。

2.對潭水、游魚的觀察是“樂”的。

3.對溪水來源的尋找是“樂”的。

4.對潭上景色的描寫是“樂”的。

展示時，小組成員分別對以上四個方面引用文章中的具體語段、詞句再加以詳細闡釋、證明，并對相關文句進行多角度欣賞，同時板書出細化的子提綱。如第1點的細化子提綱是：

（1）聞水之樂。

（2）見潭之樂。

（3）觀樹之樂。

第二小組認為，作者由“樂”到“凄”的情緒變化是這篇文章的主要線索。他們編制的線索提綱分為“樂”與“凄”兩大塊，其中對“樂”的細化子提綱是：

1.發現小潭的快樂。

2.觀察小潭的快樂。

3.欣賞游魚的快樂。

4.遠望小潭的快樂。

對“凄”的細化證明是：

1.氣氛之凄。

2.心情之凄。

第三小組探究的視角比較獨特，他們認為，作者為我們描繪出了一幅無比優美的山水畫軸，所以，“小石潭是一幅優美的山水畫”就是把握這篇文章的主要線索。他們編制的線索提綱是：

1.潭的形狀是一幅畫。

2.水中的游魚是一幅畫。

3.斗折蛇行的潭水是一幅畫。

4.環合的竹樹是一幅畫。

第四小組認為這是一篇游記，所以，作者游覽的順序就構成了文本的主要線索：“小丘→篁竹→小潭→潭西南→潭上”，隨著腳步的移動，作者帶我們觀賞了小石潭一個又一個景點。組員們還以導游的身份為每一個景點配上了導游詞，形式活潑而具語文味。

另外，還有的同學認為，課文是圍繞著一個“美”字來謀篇布局的，因此“美”是本文的主要線索，也有的同學提出，由景及人的描寫順序是本文的主要線索等等。課堂上，由于學生理解的角度不同，學生展示了異彩紛

呈的思想。最后，通過小組間的相互論辯形成共識，厘清了一些似是而非的觀念，也進行了一些歸并。

在學生對文本主要線索的探究過程中，深化了對文本的多元認知，學會了多角度解讀課文；在對文本線索的一次次的探尋中，領悟并進而學會了文本的各種結構模式，學會了如何在寫作中對文章進行謀篇布局；在對各小組所表達的觀點進行論辯的過程中，學生學會了去偽存真，學會了如何客觀看待自己與別人的思想成果，從而知道該如何采取一種誠懇的姿態來對待學問。

四、以線串珠，用主線引領整個文本的閱讀

把握住了文本的主線，就是把握住了學習整個文本的脈絡。教學中，對主線的解讀不能與對文本形象的感受、情感的體驗、語言的品味割裂開來，而要把它們融合到主線解讀的各個環節之中。如果說文本的主線就是一根穿珠的紅線，那么它們就是那一顆顆最飽滿的珍珠。

在學生對主線的展示過程中，為了證明其所探究線索提綱的合理性，他們的展示必然要涉及文段的語言，它們的修辭、寫法，教師要在此時通過賞讀，引導學生品味文本的語言，進而感受文本中美的形象，直至去體驗文本中那美的情感。

這種閱讀方式體現了鮮明的生本特征，但并不是說因此可以放任學生的思維去天馬行空、漫無邊際地解讀，那樣會讓整個教學活動流于膚淺，失去重點與目標。教師要根據學生的探究情況因勢利導，要讓學生的個性化學習緊緊圍繞單元目標及每一課的教學重點展開，并及時生成有深度的探究活動，從而突破重難點，實現三維目標的達成。

這樣，通過主線，以線串珠，由點到面，從形式上的把握到內容上的豐滿，引領出對整個文本的深層與多元的探究，并緊扣語文的學科特色，培養語文能力，使語文教學清晰而有效、厚重而實在，實現課堂教學的最優化。

（作者單位：連云港市寧海中學）