尋找文本共性，化繁為簡(jiǎn)解讀

印林

[摘 要] 語(yǔ)文教學(xué)是從案例中總結(jié)規(guī)律性內(nèi)容，并重新體驗(yàn)尋找規(guī)律的一個(gè)過程。從這個(gè)意義上講，案例是語(yǔ)文教學(xué)的細(xì)胞，它是活生生的語(yǔ)文本體性知識(shí)載體。每一個(gè)文本案例，其實(shí)就是為習(xí)得本體性知識(shí)服務(wù)的；對(duì)每一個(gè)文本的教學(xué)，其實(shí)就是反復(fù)體驗(yàn)探尋本體性知識(shí)的這一過程。所以，在差別中尋找共性，在共性中尋找差別，是一種行之有效的語(yǔ)文閱讀與寫作教學(xué)方法。

[關(guān)鍵詞] 文本案例；本體性知識(shí)；共性；個(gè)性

[中圖分類號(hào)] G633 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 1005-4634（2014）05-0117-03

1 問題的提出

人教版初中《語(yǔ)文》每?jī)?cè)課文25～30篇（九年級(jí)25篇），如果每一篇都精講，學(xué)時(shí)不夠。教學(xué)最怕出現(xiàn)這種情況：對(duì)每?jī)?cè)教材的整體目標(biāo)不明確，一學(xué)期要教給學(xué)生的本體性知識(shí)缺少具體規(guī)劃，教師只列出了單篇課文的教學(xué)目標(biāo)，陷入繁瑣的文本解剖中使教學(xué)顯得支離破碎。只有置于本體性知識(shí)統(tǒng)率下的語(yǔ)文教學(xué)才能凸顯其規(guī)律性。立足于本體性知識(shí)的教學(xué)提倡教少一點(diǎn)、精一點(diǎn)、細(xì)一點(diǎn)、透一點(diǎn)、慢一點(diǎn)，務(wù)必研討到位一點(diǎn)，掌握牢靠一點(diǎn)，反對(duì)將語(yǔ)文教得太泛、太粗、太玄虛，或者把每一文本解剖得面面俱到。每一文本解決一兩個(gè)本體性知識(shí)問題，合理安排掌控教學(xué)進(jìn)度，對(duì)于重點(diǎn)和難點(diǎn)的本體性知識(shí)目標(biāo)，還可以在下一文本中反復(fù)體驗(yàn)其學(xué)習(xí)過程，以期達(dá)到溫故而知新的效果。

如此看來，語(yǔ)文教學(xué)確實(shí)是“用教材教”，而非“教教材”——孤立地教“這一課”。正如貝塔蘭菲所說：“各級(jí)‘系統(tǒng)不能靠研究其孤立的有關(guān)部分來了解。”[1]立足于本體性知識(shí)的教學(xué)，可謂綱舉目張，將老師和學(xué)生從繁瑣的文本案例解剖中解放了出來，課堂變得輕松、靈活、機(jī)動(dòng)，不被教材和教參束縛住手腳。

2 在差別中尋找共性

為了避免教學(xué)因?yàn)榘咐男涡紊兊闷扑椋P者提倡不同文本案例的比較閱讀，將文本置于本體性知識(shí)的大系統(tǒng)中尋找其共性，認(rèn)識(shí)其個(gè)性，化繁為簡(jiǎn)，通過案例信息接連不斷的刺激和訓(xùn)練，在學(xué)生頭腦中逐漸建構(gòu)起語(yǔ)文知識(shí)體系。

2.1 尋找文本的共性

茲舉筆者對(duì)教學(xué)內(nèi)容確立的實(shí)例加以淺談，以期起到拋磚引玉的作用。教《我的老師》[2]（魏巍）一課時(shí)，筆者針對(duì)學(xué)生基礎(chǔ)較差以及文本特點(diǎn)，確立本課的目標(biāo)和重點(diǎn)是：學(xué)習(xí)本文詳略得當(dāng)組織材料的寫作手法，采取了以下步驟。

1）學(xué)生默讀熟悉課文，思考：本文一共寫了與蔡云芝老師相關(guān)的幾件事情？

2）學(xué)生對(duì)比前五件事（假裝打我、教跳舞、觀察蜜蜂、教讀詩(shī)、模仿寫字）與后兩件事（排除糾紛、夢(mèng)里尋師），通過字?jǐn)?shù)直觀體會(huì)詳略。

3）以“排除糾紛”為例，引導(dǎo)學(xué)生研討這一件事是怎樣變?cè)敿?xì)的，找出作者加入了哪些情節(jié)以及語(yǔ)言、動(dòng)作、心理描寫，等等。

4）讓學(xué)生把其中的情節(jié)和描寫刪去，將“排除糾紛”故事變?yōu)楦攀觯倥c前五則事件對(duì)比。

5）課堂練習(xí)：選取前五件事任意一件，添加適當(dāng)合理的情節(jié)，運(yùn)用動(dòng)作、語(yǔ)言、心理、神態(tài)等描寫手法，將之變?yōu)橐粍t詳寫的故事。整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都圍繞著“詳略”展開。

為了強(qiáng)化這一成果，在接下來《再塑生命的人》[2]（海倫凱勒）一課中，筆者再一次確定教學(xué)目標(biāo)和重點(diǎn)為：詳寫和略寫的區(qū)別，擴(kuò)寫訓(xùn)練。教學(xué)步驟如下。

1）學(xué)生初讀，找出課文中涉及莎莉文老師教給“我”的英語(yǔ)單詞，板書在黑板上：doll、pin 、cup、sit、stand、walk、water、father、mother、sister、teacher。

2）提問：課文中哪些單詞用的筆墨多，哪些單詞用的筆墨少？學(xué)生思考回答，教師加以明確：教“doll”、“water”這兩個(gè)單詞是詳寫，其余則是一筆帶過。這樣寫顯得詳略得當(dāng)、張弛有度，行文技巧與《我的老師》相似，可以在作文里嘗試運(yùn)用。

3）提問：教“doll”“water”這兩個(gè)單詞，作者加入了哪些情節(jié)，主要運(yùn)用了哪些表達(dá)方式和修辭手法。師生共同探討，明確：加入了老師送洋娃娃、“我”區(qū)分不了“cup”和“water”生氣摔壞洋娃娃、老師帶“我”到花園散步的情節(jié)。同時(shí)，運(yùn)用了大量的動(dòng)作、神態(tài)和心理描寫，尤其是心理描寫，將“我”學(xué)到知識(shí)時(shí)的興奮，因長(zhǎng)久失明失聰后的暴躁，被老師喚醒了熱愛世間萬(wàn)物的奇特感受，生動(dòng)細(xì)膩地表現(xiàn)了出來。可見是描寫和添加情節(jié)將文章篇幅拉長(zhǎng)，增強(qiáng)了可讀性和生動(dòng)性。

4）課堂練筆：嘗試添加情節(jié)和描寫進(jìn)行詳寫片段訓(xùn)練。備選素材：學(xué)體操、學(xué)騎自行車、學(xué)游泳、學(xué)跳舞、學(xué)書法等。

5）現(xiàn)場(chǎng)展示、點(diǎn)評(píng)：主要針對(duì)學(xué)生對(duì)本課寫作技法的掌握程度作點(diǎn)評(píng)。

基于同樣的思路，在教朱自清《春》（散文）、老舍《濟(jì)南的冬天》（散文）、何其芳《秋天》（新詩(shī)）、白居易《錢塘湖春行》（格律詩(shī)）[2]時(shí)，筆者也將幾個(gè)文本聯(lián)系起來尋找它們的共同點(diǎn)。《春》寫了五幅圖：春草圖、春花圖、春風(fēng)圖、春雨圖、迎春圖。《濟(jì)南的冬天》寫了四幅圖：小山搖籃圖、小山薄雪圖、雪霽初晴圖、空靈水晶圖。《秋天》寫了三幅圖：農(nóng)家豐收?qǐng)D、霜晨歸漁圖、牧女思戀圖。而白居易的《錢塘湖春行》也可以說由幾幅圖組成：春云圖、春水圖、春鳥圖、春花圖、春草圖、春柳圖。教師引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)盡管文本體裁不一樣，創(chuàng)作時(shí)代不同，但它們都有一個(gè)共同模式，即照片拼貼式結(jié)構(gòu)。推論開來，照片拼貼式結(jié)構(gòu)也可運(yùn)用于寫人的散文中，如前面的《我的老師》就是通過幾件事拼貼表現(xiàn)人物形象。

以此類推，可以發(fā)現(xiàn)《蟬》、《貝殼》、《荷葉 母親》、《紫藤蘿瀑布》和《走一步，再走一步》的行文思路一致。《蟬》、《貝殼》，為動(dòng)物類的，描寫+感悟；《荷葉 母親》、《紫藤蘿瀑布》，為植物類的，描寫+感悟；《觀滄海》、《天凈沙 秋思》，為景物類的，描寫+感悟；《走一步，再走一步》，為事件類的，敘述+感悟。這些文本無(wú)論是托物寓意（寄意于物）、托物言志、借景抒情、一事一議，其實(shí)構(gòu)思模式幾無(wú)區(qū)別。所以，教師設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，完全可以靈活機(jī)動(dòng)選擇文本，如果在此案例中沒有達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，則可以在下一案例中有意強(qiáng)化刺激，不至于淺嘗則止，前后孤立脫節(jié)。同時(shí)也可對(duì)學(xué)生強(qiáng)調(diào)，頭腦里不妨牢記幾種文章的模板，寫作時(shí)勢(shì)必較能輕快地進(jìn)入狀態(tài)。

2.2 攻其一點(diǎn)，不及其余

基于尋找文本共性的教學(xué)，每一堂課的教學(xué)目標(biāo)大可單一點(diǎn)，集中力量解決一兩個(gè)問題，攻其一點(diǎn)，不及其余，勿須面面俱到。比如，講《再塑生命的人》，筆者在第二課時(shí)就將之與《秋天的懷念》[2]類比，而且只比較相似的情節(jié)和反襯手法的運(yùn)用。

首先，學(xué)生朗讀《再塑生命的人》第八段“這天上午，我和莎莉文老師為‘杯和‘水這兩個(gè)字發(fā)生了爭(zhēng)執(zhí)。……我知道又可以到外面暖和的陽(yáng)光里去了。” 接著讓學(xué)生默讀《秋天的懷念》，找出相似情境的語(yǔ)段。學(xué)生很快找出來了：“雙腿癱瘓后，我的脾氣變得暴怒無(wú)常。……她常常肝疼得整宿整宿翻來覆去地睡不了覺。”于是教師提示：比較兩個(gè)語(yǔ)段，感受兩篇文章的相同點(diǎn)。《再塑生命的人》中，海倫因?yàn)槭魇敚瑓^(qū)分不了“杯子”和“水”，不耐煩，發(fā)脾氣，抓起洋娃娃狠狠地摔壞，而莎莉文老師卻保持著相當(dāng)大的愛心和耐心，將洋娃娃碎片掃到爐子邊，帶著情緒極不穩(wěn)定的海倫到花園區(qū)散步。《秋天的懷念》開篇就寫“我”雙腿癱瘓后脾氣變壞，亂扔亂砸東西，而母親每逢這種時(shí)候就悄悄離開，偷偷聽動(dòng)靜，當(dāng)一切恢復(fù)平靜再悄悄進(jìn)屋來，安慰不幸的兒子，要帶“我”去北海公園散心。

相類的情境、相似的人物、相似的命運(yùn)、相同的寫法。兩文中的“我”都是暴怒和無(wú)禮的，而“母親”（“老師”）卻是那么的平和。這種張弛形成了強(qiáng)烈的對(duì)比效果，兩位作者極力渲染自己的情緒敗壞（所用筆墨不少），意圖不在于自我批判，而在于反襯“母親”和“老師”的慈愛——那種極具耐心、善解人意、具有巨大承受力的大愛。

為了讓學(xué)生掌握這種寫法，在學(xué)生體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，教師進(jìn)一步引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)生活中（家庭、校園、社會(huì)）類似的情境，可以是自己親身經(jīng)歷的，也可以是間接材料，進(jìn)行片段寫作訓(xùn)練。隨后教師展示學(xué)生作業(yè)，針對(duì)本次寫作技法進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。

3 在共性中尋找差別

當(dāng)然，尋找文本共性，強(qiáng)化文本的共性，并不是說文本的個(gè)性不重要。一篇成功的文章，它猶如一個(gè)獨(dú)立生命體，其價(jià)值更在于是“這一個(gè)”，而不是泯然眾人。但作為教學(xué)案例的文本個(gè)性，筆者認(rèn)為還是應(yīng)該納入共性下加以認(rèn)識(shí)，比較其差別，探討、感悟、訓(xùn)練、鞏固，以此強(qiáng)化本體性知識(shí)，由此取得事半功倍的效果。

例如，《紫藤蘿瀑布》描寫紫藤蘿與《春》描寫“春花圖”有一類似的情景和寫作技巧，筆者引導(dǎo)學(xué)生將它們進(jìn)行比較。在尋找共性的基礎(chǔ)上要求他們也找出其差別來。

朱自清是這樣寫的：桃樹、杏樹、梨樹，你不讓我，我不讓你，都開滿了花趕趟兒。

宗璞是這樣寫的：花朵兒一串挨著一串，一朵接著一朵，彼此推著擠著，好不活潑熱鬧！

“我在開花！”它們?cè)谛Α?/p>

“我在開花！”它們?nèi)氯隆?/p>

從某種意義上說，兩段文字的相似性是暗合，但從另一角度看，也可以說是后者模仿了前人。寫作，模仿是第一步，是行之有效的寫作方法，需要教師進(jìn)行細(xì)膩地指導(dǎo)，而不是粗略泛論。兩段文字相同的構(gòu)思，相同的擬人手法，不同處在于后者運(yùn)用了語(yǔ)言描寫。其實(shí)完全可以把紫藤蘿花的對(duì)話描寫遷移到“春花圖”里，照樣很精彩。

這種統(tǒng)率在共性下的個(gè)性探討，讓學(xué)生學(xué)得饒有興趣，以前枯燥乏味的寫作技法講授，學(xué)生往往不得要領(lǐng)，而今通過這樣的案例對(duì)比閱讀和模式訓(xùn)練，變得比較容易操作了。

再比如楊萬(wàn)里《過松源晨炊漆公店》[2]，這首七絕先議論后描寫，如果說詩(shī)的前兩句“莫言下嶺便無(wú)難，賺得行人空喜歡”是果，那后兩句就是交代原因——“正如萬(wàn)山圈子里，一山放過一山攔”。那么“一山放過一山攔”該是怎樣一種情況呢？筆者請(qǐng)學(xué)生根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)和想象，加以細(xì)致描述出來。接下來，筆者鼓勵(lì)他們說，寫詩(shī)難，特別是格律詩(shī)，講押韻和平仄；但寫詩(shī)也不難，你們把剛才寫的文字分行排列，將它們打磨一番。學(xué)生開始有點(diǎn)不信，于是我讓他們翻到《在山的那邊》[2]（王家新），找出與“一山放過一山攔”意思相近的句子來。學(xué)生很快就找到了：“有一天我終于爬上了那個(gè)山頂/可是，我?guī)缀跏强拗貋砹?——在山的那邊，依然是山/山那邊的山啊，鐵青著臉、給我的幻想打了一個(gè)零分！”兩首詩(shī)前后相差近千年，一為古代格律詩(shī)，一為新詩(shī)，但其中構(gòu)思及意象的選取都驚人相似，以山寓指困難。但也明顯有不同，楊詩(shī)簡(jiǎn)練，幾乎是白描，而王詩(shī)則將之豐富了，有了情節(jié)、神態(tài)、心理活動(dòng)描寫，有了擬人手法。就此，我再次強(qiáng)調(diào)文本的共性下如何施展個(gè)性，如何把簡(jiǎn)筆轉(zhuǎn)為繁筆，讓文章變得豐潤(rùn)起來。學(xué)生在對(duì)比中也理解了這兩首詩(shī)都有理趣，采取比喻取象增強(qiáng)形象感。楊詩(shī)的“山”和王詩(shī)的“山”都象征著人生困難，“爬山”則代表著克服困難。

同樣的，《在山的那邊》結(jié)尾“而在這座山的那邊，就是海呀/是一個(gè)全新的世界/在一瞬間照亮你的眼睛……”詩(shī)歌到此戛然而止。“大海”是如何的壯闊美麗，詩(shī)人沒有再寫。那筆者可不可以將這大海的景象想象一番，續(xù)寫呢？筆者讓學(xué)生將這首詩(shī)和本冊(cè)教材《我的老師》所引用的《過印度洋》串讀：“圓天蓋著大海，/黑水托著孤舟，/遠(yuǎn)看不見山，/那天邊只有云頭……”學(xué)生反復(fù)串讀，興趣盎然，又發(fā)現(xiàn)將《在山的那邊》和曹操《觀滄海》進(jìn)行串讀，老師稍加指點(diǎn)，一首表達(dá)建功立業(yè)、慷慨激昂豪情的古詩(shī)結(jié)果在新的語(yǔ)境下，變成了理想實(shí)現(xiàn)之后的幸福的直觀描繪與抒情。

4 結(jié)語(yǔ)

可見，立足于語(yǔ)文案例性特點(diǎn)，用課堂40分鐘來重新尋找本體性知識(shí)，在共性的統(tǒng)率下探討個(gè)性知識(shí)，在差別中尋找共性，在共性中尋找差別，反復(fù)體驗(yàn)、刺激、強(qiáng)化，避免了枯燥的說教。讓教學(xué)過程變得富有新穎性、靈活性和操作性，而且語(yǔ)文本體性知識(shí)目標(biāo)明確，教學(xué)活動(dòng)變得舉重若輕。

參考文獻(xiàn)

[1]L.貝塔蘭菲.一般系統(tǒng)論[M].北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，1987：30.

[2]課程教材研究所中學(xué)語(yǔ)文課程教材研究開發(fā)中心.語(yǔ)文（七年級(jí)上冊(cè)）[M].北京：人民教育出版社，2013.