教學設計：向著兒童的方向

任志剛

最近，我連續聽課，從低年級到高年級，從漢語拼音教學到閱讀教學，收獲頗豐。聽課之后，大家感嘆：語文課的語文味越來越濃了。的確，這次我校優秀青年教師的評選活動，幾位年輕教師的教學有一種勢如破竹的氣勢，給人以強有力的沖擊。這是一種信號：青年教師在迅速崛起。

思考，總是伴隨著閱讀和聽課延伸開來。聽了數節課后，我總是在想同一個問題：教學從哪兒出發，它依靠誰，為了誰。不言而喻，教學應從兒童出發，依靠兒童來開展和進行，最終為了兒童。只有真正認識和發現兒童，在教學的每一個環節都時時把他們牽掛，才能向著兒童的方向，才能堅守住兒童的立場。

一、教學起點：從兒童實際出發

美國著名的教育心理學家奧蘇伯爾有一段經典的論述：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學。”這段話道出了這樣一個教學理念——學生原有的知識和經驗是教學活動的起點。然而，在我們的課堂中，“零起點”教學的現象依然盛行。這是成人的、簡單的、無需動腦的經驗行為，它的優點是好控制。這顯然不符合兒童的認知，其結果是學生“陪”老師讀書。在高年級兩位教師課堂中，有這樣的環節：“同學們都預習了課文。現在，我們來聽寫幾個詞語。”“這個故事講了誰？他們之間發生了什么事？”很明顯，兩位教師都不約而同地選擇基于預習展開教學，選擇站在一定的平臺和高度入課。這是一種姿態，是順著兒童已有的知識經驗開展教學的姿態；這是一種智慧，引領兒童從一個高度往更高的山峰攀爬的教學智慧；這是一種膽量，迎著兒童的方向主動出擊的果敢力量。

二、教學主問題：從兒童立場觀照

“主問題”是教學內容的縮影。主問題體現了一種尊重學生的新型的教學關系，學生享有充分的自由，充分體會到語文學習的創造感、成功感。同時，主問題的質量也影響著兒童認知水平的發展，思考問題的立場與角度。在《輪椅上的霍金》一課教學中，執教者設計出這樣的主問題：“默讀課文4-11小節，你從哪些文字中感受到霍金是一個物理天才和生活的強者？”這個主問題的設計把文本內容分成兩個部分，降低學生閱讀的難度，看似有一定的可取之處。細細審視，發覺有兩點不足：一是蘇教版教材以簡約著稱，高年級課文篇幅不長，六年級學生完全有能力從整體上駕馭這篇課文，沒有必要把文本肢解成兩個部分去閱讀，更何況這兩個部分聯系緊密，根本無法分割開來；二是中小學語文教學銜接的缺失，造成了一些課堂教學內容嚴重缺位。學語文，不僅要學語言，還肩負著提升兒童的思維品質、認識水平的任務。如果將本課主問題的設計沿著“非凡”“魅力”的思路展開來，必將帶給兒童更加全面、深刻、立體的認知，形成他們對人或事的全面看法，逐漸擺脫認知上的膚淺。一位教師在執教《愛之鏈》一課時，設計了這樣的主問題：“這是一篇和‘愛有關的故事，故事中許多細微之處體現了人物之間的真情。潛心默讀課文，把反映人物愛的細節的文字圈畫出來，仔細體味，有感受可在旁邊空白處簡要地寫一寫。”這個主問題，從整體入手，有主題、有高度、有方法，易操作，是順應兒童需求的主問題。

三、課堂訓練：從兒童發展考量

訓練，是教學設計繞不開的問題。語文課還是得進行語言文字的訓練，但目的不是為了訓練而訓練，搞花架子，而是要促進兒童的學習，提升兒童的素養。一位教師在執教二年級《鄉下孩子》一課時，進行了這樣的設計：

師：看看圖上還有什么小動物，鄉下孩子還會干些什么。

生：圖上有小狗、小白兔、小雞、山羊，鄉下孩子會給他們喂食。

師：我們也來做做小詩人吧！

出示：

割一把青草，喂飽了________________________。

端一盤骨頭，樂壞了________________________。

抓一把米粒，撒給了________________________。

拔兩根蘿卜，遞給了________________________。

這個設計出現在低年級語文課堂里值得肯定，說明執教者有較強的訓練意識。根據插圖和補充圖畫進行遷移性的語言訓練，拓展了學生的思維，發展了學生想象力和語言表達能力。但如果將這個設計改一改，也許效果會更好。

出示：

割一把青草，喂飽了_________________________。

端一盤骨頭，_____________________可愛的小狗。

__________________________，撒給了快樂的小雞。

________________，遞給了___________________。

同樣的圖，同樣的情境，同樣的訓練，稍微改動一下后，兒童的思考點不是單純的幾個小動物，思考角度也不再是平面的。修改后的練習，對促進兒童語言表達、思維能力發展的效果是顯而易見的。

四、課堂引導：從兒童角度提升

好的設計只是上好課的第一步。有了好的設計，還必須有教師適時、有效的引導，這樣課堂才會有效。在課堂教學中，教師發揮好引導、促進的作用，對提升兒童認知、激發兒童興趣，逐步提高兒童語文素養有著至關重要的影響。一位教師執教《輪椅上的霍金》時，有這樣的教學片斷：

師：在女記者眼里，命運讓霍金失去了很多。那霍金失去了什么呢？結合課文第三小節，說一說。

出示：命運讓霍金雙腿癱瘓，他不能______________，不能_____________……

命運讓霍金失去說話的功能，他不能____________，不能_____________……

生1：命運讓霍金雙腿癱瘓，他不能走路，不能散步；命運讓霍金失去說話的功能，他不能說話，不能交流……

生2：命運讓霍金雙腿癱瘓，他不能在綠草如茵的球場上馳騁，不能和朋友們一起快樂地爬山；命運剝奪了霍金的說話功能，他不能一展歌喉，唱出自己喜歡的歌，不能和自己最親密的人交流……

此時，教師的引導還是教案上的內容：“是啊，命運真的讓霍金失去太多了。同學們，如果此時此刻，一個失去這么多的人就在咱們的教室里，你的心情會怎樣？”這樣的引導應當說是一種常規做法，是被教案束縛著的，有走教案的嫌疑；與孩子是有距離的，沒有真正與兒童走到一起，沒有真正為了兒童，著眼兒童的發展。如果換一種引導方式，改成這樣去說：“剛才，兩位同學的發言怎么樣？你更喜歡誰說的？”這樣引導兒童去發現，必定一石激起千層浪，從比較、分析中他們一定會感悟到語言表達的差別與優劣。這樣的引導，不僅是一種導向，還促進了學生更深層次的學習與思考。表述的同時，他們的心靈也會再次受到震撼，更深刻地體會到這段話語背后所包含的滿足、樂觀、頑強、執著……

向著兒童的方向，設計教學，站在兒童的立場，教語文，需要我們更好地理解兒童、發現兒童，順應兒童的自然本性與成長節律。唯有如此，我們的語文課堂才能充滿激情與智慧，充滿生機與活力，充滿挑戰與創新。

（責編 韋 雄）