語用課堂要防止“五化”現象

張華蓮

隨著《義務教育語文課程標準（2011年版）》對語文課程性質明確界定為“一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，語文課堂尤其是閱讀教學，“語文味”越來越濃。在課堂教學中，教師關注文本的言語形式，強調表達形式的運用，讓文本的語言藝術得以升值，讓學生的言語能力得到錘煉。但是，在教學實踐中，由于理解不到位，操作有偏差，教學時片面地往“語用”上靠，追求單純的“語用”效益，甚至走進了“語用”教學的誤區。對此，要細加思量和辨析，糾偏去蔽，防患于未然，讓“語用”之船駛向正確的航向。

一、機械僵化——“言語活動”訓練化

一提到語用，很多教師就會想到“訓練”，認為語用課堂既然是以培養學生的言語能力為重點，那教學活動就應該圍繞著語言文字進行訓練。這種認識應引起我們思考：“言語活動”等同于純技術的聽說讀寫訓練嗎？

如，教學教學人教版三年級上冊的《荷花》一課，有位教師就進行了以下的訓練：

1. 出示課題后，集中教生字、新詞，并默寫。

2. 教第一段，學習用“四素句”寫一篇文章的開頭。

3. 教第二段，學用“荷花真是千姿百態”的總分句式寫話。

4. 教第四段，用“___飛（游）過來，告訴我____”的擬人句式說話。

5. 用“有的…有的…還有的…”“翩翩起舞”造句。

6. 用“仿佛”寫一個比喻句。

7. 仿照“挨挨擠擠”的AABB式寫詞語……

這樣的訓練顯然有失偏頗。它把課文肢解成為“零部件”，讓學生對“零部件”進行機械的、東施效顰式的模仿練習，其所得只是死的，缺乏鮮活的生命力，難以形成言語能力。“言語活動”不能和“語言訓練”混為一談。“言語活動”側重于整體、感知，是模糊化、個性化的;而“語言訓練”側重于部分、理解，是程序化的、技術性的。如果進行純粹的“為語言而語言”的訓練，就會適得其反，把言語學習程序化，使學生的言語喪失個性，變得機械呆板、千篇一律。

潘新和先生說過：“通俗地說，言語，指的是個人在特定語境中的具體的語言運用和表現。”因此，教師要創設豐富多樣、富有情趣的言語活動，引領學生自己去破譯語言的密碼，遷移從文本感受到的言語現象和言語特征，從讀學寫，從仿到創，錘煉言語能力，彰顯言語生命的智性。

二、技法分析 ——“言語形式”概念化

有些教師認為：關注言語形式，就要著力講解文章的寫作方法——寫人的課文，就要講動作、語言、神態、心理描寫;寫景的課文，就要講抓住特點、借景抒情之類;學小說，就要講人物、情節、環境三要素……實際上這是一種誤解。我們一起來思考地下：“言語形式”等同于“寫作技法”嗎？

古書有云：“道非文不著，文非道不生。”“道”是指思想、情感這類的語言內容，“文”就是語言、結構這些言語的形式。沒有無內容的言語形式，也沒有無形式的言語內容，兩者互為依存，有機融合于言語作品中。一篇真正的好文章，其表現形式必然與內容緊密結合。如果拋開內容空講形式，單一地對寫作技法進行條分縷析，無異于對文章進行生吞活剝，把文本語言概念化，勢必造成課堂教學抽象教條、枯燥無味。

例如，人教版六年級上冊《山中訪友》一課的第五自然段，作者采用比喻、擬人、排比等手法，文筆生動活潑，語言形象傳神，是學生學習語言的范例。一位教師在課堂中花大量的時間分析技法：這個自然段采用什么修辭手法，表達了怎樣的作用;那個自然段采用什么修辭手法，表達了怎樣的效果。殊不知，這樣的條分縷析只會破壞那種從字里行間投射出詩一樣的韻律和情懷，作者對山中“朋友”的那份深厚感情學生也無從感受到。

在語用課堂上，閱讀與表達緊密相連，不可分割，不能剔除“血肉”，徒留“筋骨”。教師要引領學生走進文本的隱秘處，去探尋文字背后的“秘密”，把文字語言變成心靈語言，獲得與作者、文本的情感共鳴，在研讀、推敲、咀嚼中感受語言的韻味，沉淀語感，增強母語學習的效能。

三、厚此菲彼——“語言情味”隔閡化

走在語用課堂的路上，教師們的“言語”意識在文本細讀和課堂實踐中逐漸大顯其道，大張旗鼓。有些教師可能會有這樣的感受：“語用”成了“語文”的代名詞，那“人文”是不是可以放到課堂的一邊去呢？

語文是一門富有情感的學科。語文新課程標準因此提出了包含情感在內的三維教學目標和“語文教學要重視情感熏陶”的要求。語用課堂既要培養學生運用言語形式來表情達意的言語能力，又要培養學生透過言語形式受到思想情感、人文精神的熏陶感染。可見 “語用”“人文”兩個詞并不是勢不兩立，水火不容，而應相輔相成，相得益彰。因此，語文教師不應隔離“人文情感”，要把“情感”作為語用的“橋梁”，披文入情，親近文字，體悟語言的情味。

一位教師在教學人教版二年級上冊《稱贊》一文的 “小刺猬走到小獾的身邊，拿起板凳仔細地看了看。他對小獾說：‘你真能干，小板凳做得一個比一個好！”一段時，在其中的“一個比一個 ? ”這個言語點上做足了工夫，讓學生用這樣的句式夸夸自己班上的同學，領悟“我們在形容事物有變化時，可以用這樣的句式”這些語用價值。可惜的是，教師并沒有順水推舟，讓學生思考：“小刺猬是隨便夸夸的嗎？”“小獾聽了稱贊的話后心里會怎么想？”聯系上下文體悟人文目標：稱贊要善于發現別人的優點，稱贊的作用真大啊。

葉圣陶先生曾說：“不了解一個字、一個詞的意義和情味，單靠翻查字典和詞典是不夠的。”教師不僅要讓學生理解語言的意義，還要注意啟發學生體味言語表情達意的效果，感受體現于言語形式之中的語言特有的情味。要在“言”與“意”的相融共生中，將人文內涵的滋養與言語能力的提高融為一體，成就“言情兼得”的精彩。

四、貪多求全 ——“言語選擇”零散化

在文本細讀時，教師們可能會發現：一些名家名作的語言表現手法很有特色，蘊含著各種各樣的語言技巧。那對于言語點的選擇是不是“韓信點兵——多多益善”呢？

例如，人教版五年級上冊《彩色的非洲》一課，語言點羅列如下：

1. 積累本課大量的描寫色彩的詞語。

2. 明白課文是抓住中心詞“彩色”，采用“總—分—總”的構篇方式，按事物的幾個方面來有條理地介紹的。

3. 體會首尾呼應的寫法。

4. 感悟文中過渡句承上啟下，使文章表達更為流暢自然的作用。

5. 體味抓住景物的特點，采用多種修辭方法大量鋪陳的寫法。

6. 感受這篇游記作者熾熱濃烈的語言風格。

面對這些言語點，有些教師不知如何去粗存精，擇優去劣，就把所有的語言點一一加以教學。可想而知，在一堂課里，各個語言點如蜻蜓點水般一掠而過，學生就像丈二和尚——摸不著頭腦，不知所云了。

如此多的語言點既不可能，也沒有必要在一節課時間里全部完成。課堂是一個常數，不可能把所有的有教學價值的內容都拿過來教一遍。因此，有必要進行語言點的甄別、比較、判斷、取舍，哪個語言點是最值得教的，最有必要教的，最迫在眉睫教的。“縱有弱水三千，我只取一瓢飲”，教師必須根據教學的整體需要以及該課文在整個教材價值體系中所處的位置，從諸多的語言點中選取切合學生語文學習規律的，對學生的言語生命發展有促進作用的一至兩個核心語言點，作為課堂教學的“靶心”，重錘敲打，精讀細磨。這樣就目標明確，重點突出，帶來的是語言學習的扎實深入，課堂教學的省時高效。

五、定位不準 ——“言語序列”模糊化

在發現、關注、深入言語形式的同時，作為一線語文教師不禁迷惑：如何在不同學段準確選擇相適應的言語點？某種言語形式到底應該放在哪一個學段，哪一冊教材，哪一篇課文中教學最有效？

如果定位不準，又會陷入另一種誤區。如，一位教師在教學一年級識字課《一望二三里》時，把“理解、感受古詩中的意境”作為教學的言語點;另一位教師執教六年級下冊的《跨越百年的美麗》一文時，把大部分時間花在抓住重點字詞感受居里夫人艱苦執著之美上。

對照課標各個學段不同的目標定位，我們發現：第一學段要落實字詞、朗讀、積累語言等要求，“感受古詩中的意境”的教學要求顯然是拔高了，超越了學生的承受力;第二學段則加強字詞句訓練，重視句段的教學;第三學段明確提出“理清文章的順序，表達方法”“學習不同文體的文章”的要求。那《跨越百年的美麗》的文體是報告文學，其“感人事例”加“直接抒情”的語言表達方式，是區別于其他題材文本的獨有特色。教學時，如果僅僅抓關鍵詞句品味人物形象，顯然有失偏頗，還應讓學生了解報告文學這一文體的共性特點，在今后讀到其他報告文學時，他們就會有一種妙處悠然心會、破譯寫作密碼的閱讀成就感。

語文學習是一個日積月累、熏陶感染的過程，呈現出不斷反復、螺旋上升的序列化過程。在語用教學中，語文教師要有一雙慧眼，準確定位三個學段言語形式的不同學習重點，努力做到“占位”而不“越位”，“到位”而不“偏位”， 引導學生玩味言語表達形式，解密文本言語密碼，從而促進學生言語領悟力的提高，習得言語的發展能力。

（責編 韋 雄）