語用訓練，別誤入歧途

李湘

《義務教育語文課程標準》指出，語文教學的核心任務是“培養學生正確理解和運用祖國的語言文字”。縱觀當下閱讀教學，教師充分開展語言文字訓練是閱讀教學的首要任務，各種語用練習也逐漸落向實處。但細細考量，卻又不難發現這些語用策略在教學中仍舊存在著諸多的誤區，從而制約了語用訓練的效益提升。

【誤區一】語用訓練只關注文本內容，卻忽視語言形式

以蘇教版二年級下冊《沉香救母》一文中“終于”一詞的教學為例。

師：從哪個詞語看出了沉香救母很不容易，付出了很大的精力？

生1：從文中的“終于”一詞可以看出。

師：怎么記住“終”字的寫法？

生2：用加法，絞絲旁右邊加上“冬天”的“冬”字。

師：在你的生活中，通過努力，哪些事情獲得了成功？

生3：我終于學會了吹笛子；我終于學會了騎自行車……

在本案例中，教師引領學生歷經揭示詞語、感知詞語大意、識記外形、積極語用的過程，學生在一定程度上形成了語用能力。但細細考量就會發現，學生在運用這個詞語時，已經嚴重脫離了語言的具體情境。在原文中“好幾年過去了”才足以與“終于”匹配，而學生所創造的句子并沒有提供具體的說明，就直接使用“終于”一詞，使得這個詞語孤立地出現在句子之中，顯得突兀。

【矯正一】關注文本語言形式，讓語用有范可循

仍以剛才的教學片段為例，在學生揭示出“終于”一詞后，教師實施如下教學環節。

師：請同學們自由朗讀這句話，你從“終于”一詞中讀出了怎樣的感受？

生1：我感受到沉香救出母親很不容易。

生2：我感受到沉香救出母親吃了不少苦，所以才能用上“終于”。

師：對照課文內容，沉香究竟吃了哪些苦呢？

生3：沉香拜師學藝吃了很多苦。

生4：沉香在來華山的路上吃了很多苦。

生5：沉香費了很多力量才劈開了華山。

師：只有在前面說清楚了付出的努力，才能在后面用上“終于”。誰能學著這樣的方法，用“終于”說一句話？

生6：我不知摔了多少跟頭，終于學會了騎自行車；我盼星星，盼月亮，終于把爸爸盼回來了。

語文學科的本質屬性決定了語文教學不僅要關注文本所傳遞的內容信息，更要關注這些內容是通過怎樣的語言表達方式寫清楚的。以上案例與第一個案例相比更為扎實有效，不僅關注了“終于”的字形及其所起到的表達作用，更關注了文本表達的言語形式和結構模式，即在使用“終于”之前，必須要在前面進行言語表達的闡釋和說明。而在運用環節中，教師以文本語言的外顯形式作為范本，引導學生結合自身的生活進行運用。整個過程層層遞進，扎實靈動，有效促進了學生語言表達能力的提升。

【誤區二】語用訓練只滿足口號呼喊，卻忽視情感體驗

以五年級下冊《我和祖父的園子》一文的教學為例。

師：矛盾說蕭紅的《呼蘭河傳》是一篇“敘事詩”，請同學們自由閱讀課文3到12小節，看看課文寫了哪些趣事？并做上批注。

生1：祖父下種時，蕭紅一直在“瞎鬧”，還把菜種“踢飛了”。

師：是啊，“瞎鬧”“踢飛”兩個動作寫得很有趣，那蕭紅具體是怎么鬧，怎么踢的呢？

生2：東一腳，西一腳地瞎鬧，伸出腿來踢飛了菜種。

師：是啊，多么有趣啊！從中你能感受到蕭紅的——

生：（大聲齊說）快樂！

以上片段中教師緊扣“瞎鬧”“踢飛”兩個動詞，引導學生想象細節，借以體驗蕭紅在園子中的快樂和自由，但這種對語言感知體驗的過程僅僅建立在對文本語言靜止化、形式化的技術層面，學生對于兩個動作背后的細化也始終只能滯留于對文本語言的“拿來主義”，卻鮮有出自自身心靈的細膩刻畫。學生在這些生硬的教學環節中呼喚著“自由快樂”的口號式語言，而這種快樂自由的心境卻并沒有隨著文字浸潤到學生的內在心靈之中。

【矯正二】關注情感體驗，讓語用情意共生

師：矛盾說蕭紅的《呼蘭河傳》是一篇“敘事詩”，請同學們自由閱讀課文3到12小節，看看課文寫了哪些趣事？并做上批注。

生1：祖父下種時，蕭紅一直在“瞎鬧”，還把菜種“踢飛了”。

師：是啊，“瞎鬧”“踢飛”兩個動作寫得很有趣，那蕭紅具體是怎么鬧，怎么踢的呢？請你結合平時的生活，想象當時蕭紅的動作與表情。

生2：蕭紅用腳尖死命地踩住種子，像跟它們有仇似的。

生3：蕭紅一會兒跳到東，一會跳到西，突然猛地一抬腳，將祖父剛剛種下的種子當做球兒踢飛了，還擺出了“V”字的造型，一副洋洋得意的樣子。

生4：蕭紅在瞎鬧的時候，還會自言自語地說：“我要讓你躲起來，和祖父捉迷藏。”

同樣的內容，這位教師卻為我們清晰地展現了蕭紅的淘氣頑皮，教者緊扣兩組動詞引導學生設身處地地進行想象體驗，細化蕭紅玩樂時的動作、活化人物表情、強化人物語言，激活了學生對文本語言的感知能力，成功地使學生感受到了蘊藏在字里行間的自由快樂情愫，促使語用訓練達成了情意交融的目的。

【誤區三】語用訓練只機械引用，忽視情境創設

以五年級上冊《厄運打不垮的信念》教學為例。

師：課文是怎樣介紹談遷的新《國榷》的？

生1：新《國榷》104卷，428萬4千字。

師：從這些數字可以感受到這部國榷怎樣？

生2：很具體，很生動，很詳細。

師：用書上語言來表述就是——

生3：不可多得的翔實可信的巨著。

“翔實可信”“詳細生動”“不可多得”，學生看似對新《國榷》體悟很深。但透過這些標簽式的結論就會發現，學生對于新《國榷》的認知體驗僅僅局限在對文本語言的機械引用上，并沒有能夠創設有效真實的生活情境，利用生活中常用的事物作為參照來感受新《國榷》的博大精深。因此，語用訓練的情境設置要以學生興趣為落腳點，以學生的實際生活為集聚點，讓學生在情境中感知內容，提升語言表達能力。

【矯正三】關注情境創設，讓語用鏈接生活

師：課文是怎樣介紹談遷的新《國榷》的？

生1：新《國榷》104卷，428萬4千字。

師：“104卷”“428萬4千字”都是一個生硬的數字符號，那這本新《國榷》究竟是一本什么程度的巨著呢？如果你要向你的弟弟介紹這本書，怎么樣告訴他呢？

生2：104卷堆起來有這么高。（邊說邊用雙手比劃）

師：太模糊，你的弟弟肯定還是不能理解。（教師晃動手中的教材，示意學生）

生3：可以計算一下我的語文書有多少字，就可以知道428萬4千字有多少本語文書了。（粗算下來需要有幾百本語文書）

生4：以我們寫的作文來算，428萬4千字相當于要寫一萬多篇作文呢！

語言的習得必須要建立在一定的語言情境之中，語言感知情境化是進行言語歷練的必然要求。在這一案例中，教師為了幫助學生理解新《國榷》一書的規模宏大，首先創設了為自己的弟弟妹妹介紹新《國榷》的情境要求，然后引導學生將僵硬的數字符號與實際生活進行有效鏈接，借助鮮活的日常事物作為參照，形象而生動地再現了數字概念。這一教學策略較之第一則案例，學生參與熱情明顯增強，言語表達也更加明晰。言語實踐的過程中，學生不僅讀懂了文本，更強化了對說明方法的感知。

語用訓練是語文閱讀教學永恒不變的主題，沒有語用教學的閱讀課就偏離了語文學科的本位。而閱讀教學策略的使用失當，也難以擺脫閱讀教學高耗低效的尷尬現狀。因此，語用訓練應從關注語言表達形式、豐盈人文情愫、創設真實情境等要素入手，將語用訓練落在實處。

（責編 劉宇帆）