合理開發資源 促進有效生成

韓梅

建構主義學習論代表、美國心理學家維特羅克認為：“學習是學習者通過原有的認知結構，與從環境中接受的感覺信息相互作用，來生成信息的意義的過程。”也就是說，學習者是在原有的認知結構（已經儲存在長時記憶中的事件和信息加工策略）與從環境中接受的感覺信息（新的知識）相互作用的過程中，主動地選擇信息、注意信息、建構信息。如果我們把課堂看做是學生獲得知識、訓練技能、發展思維、感悟思想、積累經驗、滲透情感和提升價值觀的生成場所，那么課堂上通過師生多邊交流、互動與探究而不斷生成的認知、行為、情感等，又是持續不斷變化的過程性資源。盡管開放和彈性的教學設計已經把課堂教學中的不確定性與可變化的因素作了較為充分的預設，但實際的教學過程遠比預設的生動和豐富，因為每一節課都有著不可復制的生成性資源，課堂上的各種因素都可能成為生成性的教學資源。因此，在小學數學課堂中，教師要合理地開發和利用各種教學資源，使學生不斷得到發展。

一、激活文本資源，引發生成

靜態的學習資源，如教科書、輔助性文本資料等統稱為文本資源，這些資源是教學的基本素材。因此，教師要合理地開發和利用文本資源，將教材的主要內容和提供的配套練習等進行合理的優化處理，引導學生通過對文本資源的感悟和理解，激活他們已有的知識和經驗，從而啟迪學生的思維，培養他們捕捉信息、發現和提出問題的意識，促進教學的有效生成。

例如，教學“分數的基本性質”一課時，教師可以重組教材內容，引導學生展開活動。課始，教師可先出示 、 、 、 、 等分數，讓學生猜猜哪些分數可能相等，并說明猜測的理由。多數學生認為 = ，理由如下：（1）根據平時和同伴分餅干吃或分卡片玩時得出的;（2）折紙得出的（學生比劃著把一張長方形紙平均折成4份，指著其中的2份說“這2份就是這張紙的 ，如果把這2份算作1份的話，就是這張紙的 ”）;（3）分學具得出的（學生用4根小棒演示）。也有學生認為 = = ，表述理由時有點困難。教師順勢提問：“用什么方法可以驗證這三個分數是不是相等呢？”問題拋出后，有效激活了學生的思維。學生通過討論交流，以小組為單位開始了驗證活動，生成的方法如下。

1.折一折（也有用圓紙片折的）。

……

2.分一分：根據分數的意義，通過分小棒來證明。

3.算一算： =0.5， =0.5， =0.5。

……

上述教學，通過開展活動，將課本中提供的靜態資源激活，生成更有利于學生學習的素材，既激發了學生的學習興趣，又啟迪了學生的思維。所以，課堂教學中，教師要對文本中的素材加以充分使用，根據學生的實際知識水平和活動經驗，找準他們學習新知的“最近發展區”，并充分挖掘文本中的教學生長點，放大其作為生成性資源的利用價值，使教學更具有針對性，從而提高課堂教學的有效性。

二、開發體驗資源，激發生成

“課堂是師生思想交流的場所。”數學教學中，學生帶著各自的生活經驗、困惑、情感等進入課堂，親身經歷將實際問題抽象成數學模型并進行解釋與應用的過程，從而生成動態的課程資源，我們把這樣的教學資源稱之為體驗資源。正如葉瀾教授所說：“學生在課堂活動中的狀態，包括他們的學習興趣、積極性、注意力，學習方法與思維方式，合作能力與質量，發表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源。”

例如，教學“梯形的面積計算”一課時，在復習三角形面積計算方法后，教師通過創設情境出示一塊梯形菜地，并問道：“同學們，這塊菜地是什么形狀的？”學生回答：“梯形。”教師接著問：“現在要從這塊菜地中找出一些數學問題進行研究，你想研究什么？”因前面學習了三角形面積計算的方法，很多學生提出想研究“梯形的面積如何計算”這一問題。然而，當這個問題提出后，立刻有學生搶著回答：“梯形的面積等于上底加下底的和乘高再除以2。”教師趁機問道：“知道這個公式的同學請舉手。”結果大部分學生都舉了手。在這種情況下，教師的當務之急是解決“學生都知道了，怎么辦”的問題。事實上，多數學生是通過預習或家長教等途徑知道梯形面積計算公式的，他們并沒有真正理解梯形面積計算公式的由來。只有開展操作活動，讓學生充分利用已有的知識和經驗進行探究，經歷計算方法的形成過程，在親身體驗中獲得新知，才能發展學生的思維，提高他們獲得知識的能力。

如上述教學中，教師可以通過“你們知道梯形的面積為什么是上底加下底的和乘高再除以2嗎”“怎樣能驗證你們的猜想呢”等問題，把學生引向自主探索的活動之中。學生匯報交流如下：

生1：可以把梯形分成兩個三角形，一個三角形的面積是上底乘高除以2，另一個是下底乘高除以2，所以梯形的面積就等于兩底的和乘高除以2。

生2：畫兩條高把梯形變成兩個三角形和一個長方形，兩個三角形的面積都等于底乘高除以2，長方形的面積等于上底乘高，也就是兩個上底乘高再除以2，合起來就是兩底的和乘高除以2。

生3：可以把兩個一樣的梯形倒過來拼在一起，就變成了一個平行四邊形，這個平行四邊形的面積等于上底加下底的和乘高，那么梯形面積就是兩底的和乘以高除以2。

……

當某個學生講到精彩處時，其他學生都報以熱烈的掌聲，學生已經完全沉浸在對知識海洋的探索和遨游中了。看看學生探究出來的方法（如下圖）吧，簡直妙不可言！

上述教學，通過對知識形成過程的探究，學生獲得了充分體驗的機會，生成了不同的解題思路，展現了思維的亮點。學生在多邊交流的活動中，各種思想和方法匯聚到一起，在提出自己方法的同時收獲了來自伙伴們的不同方法，每個人的臉上都洋溢著成功的快樂。學生在活動中的精彩生成，使課堂煥發出勃勃生機與活力。

三、妙用錯誤資源，誘發生成

心理學家蓋耶談到學生犯錯時提出：“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學習時刻。”因此，教師要以平和的心態對待學生的錯誤，并能獨具慧眼，善于利用學生的錯誤，變廢為寶，使錯誤資源巧妙地服務于教學活動。endprint

例如，教學“乘法交換律”一課時，教師問：“猜想一下，哪些運算中有交換律？”學生同桌交流后，有的說加法和乘法中有交換律，有的說加減乘除法中都有交換律。面對學生的不同答案，教師讓學生自己舉例驗證。在舉例的過程中，學生出現了下面的錯誤：4÷4=4÷4，10-10=10-10。師板書算式后，征求學生的意見。

師：對他們的看法，大家討論一下。

生1：不對，算式中就一個數，不是交換律。

生2：不對，因為上面的兩個算式中分別用了同一個數，這樣沒意義。

生3：學習加法交換律時，不同的字母一般要表示不同的數，這里也應該是一樣的。

（大家都點頭贊同）

……

上述教學中，對于學生意料之外的回答，教師并沒有回避，而是將錯就錯，引導學生對錯誤的思維過程進行討論交流。這樣教學，既有助于學生糾正錯誤，深化對知識的理解和掌握，又有利于拓展學生的思維空間，培養思維的靈活性和創造性。課堂教學中，契機稍縱即逝，教師要善于傾聽學生的發言，及時捕捉有價值的錯誤資源，誘發有效的生成。

四、關注情感資源，觸發生成

情感是人們內心需要的表現。馬斯洛的需要層次論告訴我們，人的情感需要是一種高級的內心需求，而自我實現是其中最高級的形式。小學生受年齡和心理特征的影響，會形成特定階段的情感需求，在學習中會自發地表現出來。因此，課堂教學中，教師要平等地對待每一個學生，尊重學生的不同思維，關注他們的情感需求，給他們創造探究成功的機會。同時，教師對學生探究過程中的點滴進步都要及時給予鼓勵和表揚，容許學生個體之間存在差異，對不同的學生進行合理的分層評價，觸發稍縱即逝的生成資源。

例如，教學“100以內數的認識”一課時，教師設計以下的練習環節。

（課前讓每個學生準備5捆小棒，每捆10根）

師：請同學們用小棒表示出24。

生1：先擺2個一捆，再擺4個一根，合起來就是24。

師：請同學們再用小棒表示出68。

生2：老師，我遇到問題了，小棒不夠用。

生3：可以把同桌兩個人的小棒合起來用。

（這正是教師預設中期望的方法，然而當兩個學生展示合作擺出的68后，有位學生卻高高地舉起小手想發言。教師對前面兩個學生進行表揚評價后，請舉手的學生發言）

生4：我的小棒是彩色的，我用一根紅色的小棒表示1個十，一根綠色的小棒表示1個一，6根紅色的小棒和8根綠色的小棒合起來就是68。

（其他學生不約而同地為他的精彩回答鼓掌）

師（向他豎起大拇指）：你運用假設法表示出68，這種想法很有創意，你是個愛動腦筋的好孩子！

生5：我可以借用老師的粉筆擺出68。用一支粉筆表示1個十，用一根小棒表示1個一，6支粉筆和8根小棒合起來就是68。

師（露出贊揚的微笑）：你也想出了不同的方法，真棒！

（學生的思維一下子被激活了，爭著展示自己的新方法）

生6：我左手拿6根小棒表示6個十，右手拿8根小棒表示8個一，合起來是68。

生7：我用長一點的一根小棒表示1個十，短一點的一根小棒表示1個一，6根長小棒和8根短小棒合起來是68。

生8：小棒不夠用時，我就畫圖表示，畫6個一捆和8個一根小棒，也能表示出68。

……

顯然，在師生的肯定評價和贊揚中，學生的思維被激活了，新方法不斷生成，學生都積極地展示各自的創新想法，享受到成功的喜悅、探究的樂趣，從而激起更主動、更強烈的學習欲望。

數學課堂上的生成是真實而美麗的，教學中的生成資源無處不在。因此，教師應該抓住課堂教學中一切可利用的資源，使之成為學生學習的素材。只有把課堂上的各種資源充分利用起來，讓它們成為學生自主探究的素材，學生的思維才得以自由飛翔，課堂才會精彩紛呈，煥發出生命的活力。

（責編 杜 華）endprint