以課堂觀察為核心的多元評價體系

河北省石家莊市高新區教研室 周淑梅

以課堂觀察為核心的多元評價體系

河北省石家莊市高新區教研室 周淑梅

小學語文課堂多元評價體系以新課程標準為指導，課堂教學評價重心由教師的“教”轉向學生的“學”，構建以“課堂觀察”技術為核心的標準多元、過程動態和主體互動的量質結合的課堂評價體系，客觀、準確地反應學生在不同學習階段的學習水平，促進學生主動學習，著眼于學生的可持續發展。

課堂觀察 多元評價 量質結合

評價作為教育中的一個基本反饋機制，在促進學生學習、改善教師教學等方面有著極為重要的作用。小學語文課程評價應充分發揮評價的多重功能，恰當運用多種評價方式，注重評價主體的多元與互動。但當前的語文評價存在很多問題：仍然以教師為單一視點、以課內為單一視面、以能講為單一目標、以傳授知識為單一目的的認知性教學評價。構建課堂多元評價體系，以新課程標準為指導，課堂教學評價重心由教師的“教”轉向學生的“學”，構建標準多元、過程動態和主體互動的量質結合的語文課堂評價體系，客觀、準確地反應學生在不同學習階段的學習水平，促進學生主動學習，著眼于學生的可持續發展。本文就構建以課堂觀察為核心的多元評價體系進行了實踐與思考。

一、課堂評價標準多元化，促進學生全面發展

語文課堂評價體系的構建要以“學生的主體發展”為立足點，以學生的學習和發展狀況為基本價值標準，反映教師的教學狀況，體現教學過程的本質。教師的教是為了引導學生自主有效學習和個性發展。

1.量質結合評價指標的確定。語文課堂是“生命”的課堂，教學內容是“生成”的，以學生的學習活動為主要評價對象，強調在自然的情景狀態下開展課堂教學評價活動。教師及時有效的引導下，充分調動學生學習的主動性，促進學生思維的發展，培養學生的語文綜合素養?；谛抡n程標準倡導的理念，我們構建一套“以生為本”的“量質結合”課堂教學評價指標體系的基本框架。此指標體系包括教師行為與學生行為的橫向維度和教學過程與學習過程的縱向維度，兩個維度相互作用，共同構成課堂教學評價體系。量化評價能夠反映三維目標中的知識與能力、過程與方法，質性評價則要利于反映情感態度和價值觀目標的實現、教學效果的滿意程度、師生的教學感受等。“量質結合”課堂教學評價指標的形成體現了“課堂教學評價不僅要評價教學效果，而且還要評價整個課堂教學過程，既要重點突出學生是課堂的主人，注重對學生學習活動的評價，做到以學促教、以評論學，但又不能忽略對教師的評價，以促進教師的專業發展和學生個性素質的全面提高?！?/p>

2.量質結合評價指標的內容?！傲抠|結合”課堂教學評價對應語文知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的三維目標，側重培養學生在課堂中聽說讀寫能力的語言實踐，關注學生課堂教學的參與狀態、互動狀態和情意態度。參與狀態主要包括參與時間、內容保證、質量保證、效果保證等方面；互動狀態包括師生互動、生生互動、自主交流學習等方面；情意態度包括學習態度、習慣、提出問題的能力，發表個人見解等。這些項目比較全面地描述了語文課堂教學中的學生學習狀態，能夠反映任課教師在學生學習過程中所起的作用。

此課堂評價內容突出了學生的學，關注每一位學生，注重學生的差異性；側重從學生言語狀態、參與狀態、互動狀態、情意狀態等縱向發展來反映教師在學生的學習過程中所起的作用，形成《以課堂觀察為核心的多元量化標準》。對于語文教學中難以用量化指標評價的因素，可采用質性評價，即評價者通過與任課教師、學生交談，讓師生通過自己在課堂教與學活動中的體驗，結合案例描述，真實、生動地再現課堂情境，將師生的主觀體驗記錄下來。為此，我們建立了教師訪談提綱和學生訪談提綱，從教學理念、教學情感因素、教學智慧等方面設計教師訪談提綱內容，整體反映該教師的基本素質。學生訪談提綱中，從學生對本課的整體感受、教學效果、情感認知三個方面設計學生訪談提綱內容。利用課后訪談，評價者可以深入地了解學生在語文課堂上的感受，從而實現評價的目的。

在量質結合評價中，學生和教師的自我成長是一項重要因素。教師的自我反思能力直接關系學生的成長，教師應認識到學生是教學活動的主體，在教學中經常思考：“通過本課的學習，學生學到了什么？有什么成長？我又有什么收獲？”教師通過這樣的自我評價與反思，回顧課堂，完成“學生成長促教師發展”的過程。

二、課堂評價過程的動態化，促進學生的可持續發展

“小學語文課堂教學多元評價體系”共有五個環節，以“課堂觀察”技術為核心，每個環節操作都與其他各項操作相互聯系（如下圖所示）。外部實線箭頭表明評價過程外在的方向循環性，內部虛線箭頭則表明評價過程內在的整體統一性。

以課堂觀察為核心的多元評價體系模型圖

為了提高課堂觀察活動的針對性和實效性，教師要進行課前說課，重點思考學生學習狀況、教學策略及教學目標三個方面，評價者通過了解，就能在語文課堂教學評價中做到有的放矢。在“課堂觀察”中，評價者將自己感知到的學生學習情況（言語實踐、參與狀態、互動狀態、情意狀態）量化計分，以學生課堂學習行為得分客觀評價課堂質量。在“課后訪談”中，評價者運用學生訪談提綱、教師訪談提綱與部分學生和任課教師交流，了解學生和任課教師對本節課的感受，就課堂中的重點問題追問清楚，全面了解課堂的狀況，避免個人化傾向對整體評價的影響。在“行為反思”中，教師在評價中說出自己的真實感受，如該借鑒別人的什么？該避免什么？這必將在以后的教學中有所收益。在“集體研討”中，所有評價者聚集在一起，對課堂上學生的學習情況與出現的問題發表意見，共同商議解決問題的策略，所有參與者在研討活動中相互學習，共同提高。以“課堂觀察”技術為核心的量質結合評價體系重點觀察學生學習的具體情況和教師的組織引導能力。例如，對于課堂上能引起學生思維碰撞的“火花”，教師是否能及時引導；對于課堂上的困惑，教師是否能夠關注；教師是否在無意中，以不恰當的行為遏制了學生學習發展的欲望；對于后進生的發言，教師有沒有給予鼓勵與幫助等。評價者會充分考慮學生的年齡特點、基礎學情和個性化特點，引導教師與學生在交流中及時發現自己的優勢，認識自身的不足，幫助學生學會反思，為教師提供學生學習發展的全面信息，從而協調發展，盡可能使學生在多方面得到充分地可持續發展，形成真正意義上的過程評價，發揮評價促進成長的功能。

三、課堂評價主體的多元互動，促進學校的和諧發展

1.評價主體的多元化。依據評價者是否參與課堂教學活動為標準，課堂評價主體應包括教育行政部門人員，如教研員、學校領導、教務人員及教師同行等。另外，作為評價對象的教師本人最應該參與到課堂教學評價活動中，包括學生群體及個體。第一，要使評價成為被評者自主、自為行為，就要充分調動學生的積極性，增強他們的主體意識。第二，從評價的運作過程來看，以“課堂觀察”技術為核心的評價需要大量真實可靠的信息，而這些只有被評者最清楚、最明白、也最有發言權。離開了被評者的主體作用，評價者就會難以達到真實的效果。因此，要想獲取全面、信度高的評價信息，就必須保證在學校領導及管理者、專家、教師、學生、家長等多元評價主體共同參與的基礎上，進一步明確教師與學生的主體地位，使教師本人在課堂教學評價活動中發揮重要作用。

2.評價主體的互動性。在以“課堂觀察”技術為核心的量質結合教學評價過程中，學校領導及管理人員、教師、專家、

學生等多元主體可以共同參與、交互活動。多元主體在課堂教學評價各個階段中的合作與互動，可以獲得更準確、更綜合的評價信息，吸收和采納更多的信息反饋，有利于對評價對象更深入、更全面的了解。可以在很大程度上減少個人偏見與評價誤差，促使評價結果更加準確，具有反饋指導意義，最終又能得到統一的意見，對提高課堂教學評價效果有很大的幫助。

在課后研討中，授課教師在各個階段的評價過程中，通過評價結果的及時反饋可以了解自己和學生在課堂教學評價中存在的不足，促進教師在課堂教學過程中找到自己的位置，進一步明確課堂教學評價各個評價階段中需要完善的內容。教師同行也可以根據課堂教學評價的反饋結果，進行針對性地借鑒。另外，學校領導及管理人員通過評價反饋結果，總體了解每位教師的課堂教學情況，通過整理多元評價主體在階段評價中的反饋信息，幫助教師反思和總結自己在教育教學中所具有的優勢和薄弱之處，在與教師共同的溝通交流中發現教師在課堂教學中存在的問題，分析問題的根源，探討克服不足、發揚優勢的措施，以及提出幫助教師改進課堂教學的建議，從而不斷改進和完善教師的教育教學實踐，共同為教師的專業發展制定符合其自身特點的教學計劃以及職業發展規劃，提高教師的專業發展水平，以此促進學校的和諧發展。

[1]沈 毅，崔允漷．課堂觀察:走向專業的聽評課[M]．上海:華東師范大學出版社，2008

[2]義務教育語文課程標準[M]．北京:北京師范大學出版社，2012

[3]張 娟．有效運用多元評價策略[J]．現代教學，2010．01

（此文受石家莊市教育科學“十二五”規劃課題資助，編號:2013024）

ISSN2095-6711/Z01-2015-08-0210