基于網絡學習平臺的獨立學院高職英語分層標準研究

武昌工學院外國語學院 石立國 曾小娟

一、引言

目前，我國的各大高校人才培養方向逐漸向應用型人才培養轉變，尤其是以《高等職業教育英語課程教學基本要求》（下簡稱《基本要求》）為指導開展專科英語教學的高職高專、獨立學院及其他高校，更是以培養學生的實際英語能力為目標，強調以能力為主，重在培養操作型和應用型人才。這一目標對提高學生的就業競爭力及服務區域經濟發展提供了必要的基礎。然而，就實際的專科英語教學而言，這一目標能否實現，前景并不樂觀，因為各大高校的專科學生來源于普通高中、職業高中，有的甚至來自中等專業學校，其基本素質和文化水平參差不齊，英語水平和成績相差較大。如果將這三類學生編在同一個班里，使用相同的教材、大綱、教學進度進行教學，就會出現好學生“吃不飽”、差學生跟不上的現象，會造成十分嚴重的兩極分化，難以實現上述的培養目標。

為此，針對專科英語教學，部分高職院校、獨立學院在授課中采取了顯性分層教學模式，即在新生剛入校時對他們進行英語高考成績或統一的摸底測試，然后依據分數將他們分成一級、二級、三級或初級班、中級班、高級班。但是由分層教學帶來的弊端也逐漸顯現，例如同一層次的學生來自不同的專業，給班級管理帶來困難，分層給學生帶來恐慌不安、驕傲自滿、自卑自棄等不良情緒，評價標準的不統一也給學生的評優帶來困擾。隨著計算機網絡的不斷發展和在教學中的廣泛應用，本課題組嘗試構建將專科英語教學與基于網絡學習平臺的分層指導相結合的模式，將分層轉移到課外的網絡學習平臺自主學習環節，這樣既避免了由分班帶來的問題，又體現了分類指導、因材施教的原則。

二、研究的理論依據

1.語言學角度

在第二語言習得的問題上，美國著名的應用語言學家Stephen D. Krashen 推出了重要的“輸入假說”理論，這是當今第二語言習得理論中最重要的理論之一。“輸入假說”認為:人類只有獲得可理解性的語言輸入時，才能習得語言。所謂可理解性的語言輸入，用公式表示就是i+1，Krashen 把學習者目前現有的第二語言水平定為i，把學習者將要達到的更高一級的語言水平稱為i+1，并指出i+1 是學習者最易接受的語言輸入級別。但是如果輸入語過深遠遠高于學生的現有水平即i+2，i+3或過淺、太接近甚至低于學生的已有水平即i+0，i-1 時，都會造成學生理解困難或無益于學生英語能力的提高。因此如果學習者現有語言水平為i，那么教學中應提供的最有效的輸入量只能是i+1。

2.教育心理學角度

早在二十世紀五十年代，美國教育心理學家B.S.Bloom，面臨各國教育從滿足于培養少數優秀人才到努力提高勞動者的科技文化素質的深刻變革，在美國J.B.Carroll “學校學習模式"的基礎上，創建了適應學生個體差異的掌握學習教學理論，該理論在戰后世界性教學改革熱潮中產生了廣泛的影響。Bloom認為，“許多學習者未能取得最優異的成績，不是因為學習者的智力有問題，而是因為他未能得到適合自身特點的教學條件和合理的幫助”，“如果把教學與學生的需要、特征聯系起來，幾乎所有的人都能學好”。根據這一理論我們得知，要使每個學生的潛能得以充分發掘，教師應該為不同層次學生創設不同的學習環境，因材施教。

三、網絡分層及測試標準設計

我校的專科英語教學共開設兩個學期，結合《基本要求》及《高等學校英語應用能力考試大綱》（下簡稱《考試大綱》）的要求，課題組將學生分成A 級（較高層次）及B 級（一般層次）兩個級別。

任何分層都是要依照一定的標準進行，而基于網絡學習平臺的分層是通過分層測試的結果來實現的。因此，在分層測試試卷的設計中首先要明確分層測試的目的。分層測試是在實施網絡分層指導前了解學生實際水平，將學生按測試結果分班，大于等于60 分的為A 級，其他為B 級。其次要確保分層測試試卷具有較高的信度和效度。最后，從測試類型看，測試分為分列性測試和綜合性測試。分列式測試即進行單項測試，了解學生某一方面的技能，如單詞釋義、語法、句型轉換等，而綜合性測試在于測定應試者綜合運用語言知識和技能的水平，如完形填空、翻譯等。經過研究，課題組選擇分列式測試和綜合性測試相結合的方式，設計了包含詞匯語法、聽力理解、閱讀理解、翻譯、寫作題型的試題（見表1）。

表1 分層測試試卷設計

四、研究方案

1.研究對象

本研究對象為我校會計14 級專科的兩個平行班級，其中會計1401 專（31 人）為實驗班，會計1402 專（31 人）為對比班。

2.研究問題

本研究的關鍵問題為：①專科英語分層試卷設計是否科學有效；②依據此分層標準開展的基于網絡學習平臺分層指導是否能真正滿足不同層次學生的學習需求；③網絡學習平臺分層指導能否提高不同層次學生的學習積極性。

3.研究方法及工具

本研究主要采用對比分析法和訪談法。對比分析法用于橫向和縱向比較分析實施網絡學習平臺分層指導后學生成績的變化趨勢，以此來確認分層標準是否科學有效。橫向上，對比分析實驗班和對比班的學生成績有何差異；縱向上，考查實驗班在單項成績上的變化。訪談法用于研究學生對基于網絡學習平臺分層指導的態度并提出改進意見。

本研究的主要工具為SPSS 統計軟件，首先用于研究測試試題的信度和效度，其次用于統計分析實驗前后學生的各項及綜合成績的數據變化。

4.研究過程及結果分析

本課題組根據《基本要求》和《考試大綱》規定的知識點，按照分層測試試卷的設計框架，編寫出一套測試題（Test 1），用于前測。將試卷輸入了我校英語語言學習中心的網絡學習平臺，實驗班和對比班的學生在線考試，提交答案，系統匯總單項成績和總分。客觀題答案機器自動生成，主觀題（翻譯和寫作）由課題組共同討論評分標準，然后分別由一位教師評閱，盡量保證評分標準、尺度一致。根據測試得出的各項成績數據，對前測試卷的難度系數、區分度、信度和效度用SPSS 進行了計算，得出的結果為試卷的整體難度系數p=0.69，區分度為D=0.623，信度R=0.791，效度為0.762，說明試卷設計較為科學合理，可以使用。然后課題組又按照前測試卷的標準編寫了第二套試卷（Test 2），用于后測。根據實驗班前測的成績，將大于等于60 分的學生編入了A 班，低于60 分的學生被編入了B 班。教師給A 班和B 班在網絡學習平臺上分配了不同的學習資源，規定學習任務和作業，并在學習過程中予以在線指導。同時，根據對比班學生的平均成績布置合適的學習資源。實驗從2015 年3 月2 日開始到6 月19 日結束，為期16 周，實驗結束后對實驗班和對比班的學生進行了訪談。

表2 測試數據分析

橫向比較（見表2）：通過實驗前對實驗班和對比班進行的前測成績進行分析，發現沒有明顯的差異，從單科成績看，實驗班在詞匯、翻譯和寫作方面略高于對比班，而在聽力和閱讀上方面稍遜于對比班，但是差異都很小。實驗結束后，除了在閱讀方面實驗班和對比班成績差別不大外，實驗班的其他各項成績均高于對比班，具有顯著差異。A 班和B 班成績比較均衡，處于相似水平，而對比班學生兩級分化現象特別嚴重。

縱向比較：實驗班經過分班，在學習了不同的平臺資源后，成績都有所提高，尤其是在聽力、詞匯語法和寫作方面，而且B 班學生的成績提高幅度大于A 班。而在閱讀方面和翻譯方面雖有提高但是并不顯著。實驗班的成績提高原因分析如下：①分班后，教師按照“i+1”理論，分別在網絡學習平臺上布置了略高于他們水平的學習內容，避免因學習內容過難或過易給學生帶來的負面影響，對在學習過程中遇到的問題教師給予及時的反饋，所以也就避免了出現對比班兩極分化的現象。②在網絡學習平臺上有大量的音視頻資料，為學生提供了良好的聽力環境，在線批改功能也使學生更樂于去寫作，各個級別的語法詞匯練習也幫助學生逐步提高，而在閱讀方面，由于閱讀篇幅較長，需要不斷翻屏，而且長時間的盯著電腦屏幕，也會給學生造成視覺疲勞，所以這部分沒有顯著提高，因此課題組認為對于閱讀訓練最好推薦閱讀紙板書籍或布置書面作業。③通過訪談顯示，實驗班絕大多數學生認為網絡學習平臺對提高自己英語水平很重要，而且有自己的學習計劃，而對比班的學生雖然知道網絡學習平臺的重要性，但是把學習內容當成了任務，也沒有明確的計劃，布置的作業都是在最后幾周才完成。由此可見，在學習動機、興趣、計劃目標上，實驗班都高于對比班。

五、結論

通過以上分析說明，獨立學院高職英語分層測試試卷設計基本體現了學生對語言使用的真實情況，能夠實現對學生綜合英語能力水平的劃分，根據測試結果進行的基于網絡學習平臺的分層指導有效地提高了學生的現有水平，增強了學生的自主學習能力及學習方法，提高了學生的英語學習積極性。分層試卷設計不足之處是沒有將口語考慮進來，同時在設計細節上還存在諸多問題需要進一步探討和研究。

[1]Bloom B.S. All Our Children Learning[M]，New York:McGraw-Hill，1981

[2]Krashen S.D. The Input Hypothesis: Issues and Implications [M].London: Longman，1985

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[5]教育部高等教育司.高等職業教育英語課程教學基本要求(試行)[M].北京:高等教育出版社，2002