過程視域下的思想政治理論課教學探析

姜玲玲

摘要：

從系統論的視角看，教學活動是教師的教授活動和學生的學習活動兩個子系統有機耦合、依照設定目標并按一定時序特征發展的多維復雜系統，動態性是其基本屬性。將教學活動視為一個動態過程，能夠更加深刻地理解思想政治理論課的教學特性，進而為尋找教學研究的理論增長點和增強教學實效提供新路徑。

關鍵詞：系統；思想政治理論課；過程

中圖分類號： G41文獻標志碼： A 文章編號：16720539（2015）01001605

思想政治理論課（以下簡稱思政課）是每個高校必須開設的公共課。在廣大教師的努力下，思政課教學取得了令人矚目的成績。但不可否認的是，其教學質量尚存在較大的提升空間。教學實踐表明，局限于對教學方法和手段的改進，不足以從根本上提高教學質量。在各種現代性問題凸顯的今天，思政課教學實效的進一步提升需要發掘據以立足的新理論、尋求新的方法論支撐以及進行視野轉向。在現代系統理論看來，思政課教學為一動態生成的復雜系統。以過程思維探究思政課的教學活動，不僅有助于發現教學研究新的理論增長點，而且還可以為進一步解決教學實踐中的各種問題提供新路徑。

一、思政課教學為一動態系統

思政課的教學活動是由教師、學生、教學內容和教學情境等基本要素，在一定的教學目標之下，通過有秩序、有規律的相互作用過程而形成的不可分割的有機整體，是一個人造系統。

思政課教學系統的內在動態結構可從三個層面認識：

一是系統的構成要素。思政課教學系統的基本要素（教師、學生、教材、教學情境等）是保證教學系統正常運行的基礎條件。這些要素在交互作用過程中，兩兩之間形成錯綜復雜的關聯。盡管這些聯系的性質迥異、強度有別，諸要素的作用也隨著教學過程中的具體情況而不同，但每一要素都直接影響著教學效率。

二是系統的時序結構。作為一種精神生產過程，思政課教學系統的演化具有明顯的順序性和時間上的不可逆性。教師的教授活動和學生的學習活動都是有組織、受調控的動態連續過程，形成所謂時序列。在教授活動中，教師以自身的有序活動為中心，在不斷提高和發展自身綜合素質的同時，以特定的行為方式去引導和調控學生的學習過程；同樣，在發揮主體性作用的前提下，學生的思想品質在學習的過程中發展，并將學習效果向教師反饋，對整個教授過程進行約束性的調整并促使其改進和發展。從其縱向結構看，教授時序列的諸環節之間，學習時序列的諸環節之間，教、學雙方時序列各自相對應的環節之間，以及不相對應的環節之間，都會由于關聯而產生交互影響；而就其橫向結構看，除了教授狀態或學習狀態的不同方面之間，同一方面中諸因素的兩兩之間，所產生的張力也都是無處不在、無時不在的。

三是系統的狀態特征。思政課教學系統的功能通過狀態和過程兩個方面得以體現。狀態是系統穩定性的一面，是系統中諸要素之間相互關系的綜合體現，狀態能夠反映過程，也是過程演變的基本條件；而過程是系統變化性的一面，過程由狀態間的耦聯而形成，是系統中諸要素之間產生聯系的基本根據。過程通過狀態體現其變化趨勢，是狀態的必然發展。思政課教學過程具有不同的階段性，因而包含多層次的子過程；而在同一層次的子過程中，既有前后繼承關系，又有同時并行展開關系，因此，思政課教學過程的結構形成復雜的網絡式關聯。

基于自然辯證法的觀點，恩格斯早就概括性地指出：“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體。”[1]而現代系統理論則表明，一切系統都是作為過程而展開的，任何事物作為系統都是過程的系統，而任何事物的過程又都是系統的過程。從系統論觀點看，思政課教學過程是由以教師為中心的教授過程與以學生為中心的學習過程兩個方面有機地耦聯起來、有目的地依一定時序特征動態發展的一個多維社會組織系統[2]。

思政課教學系統之所以能夠動態變化，一方面是由于“教”與“學”等系統要素之間產生的非線性作用，造成要素間的相互滲透、相互制約，使諸要素相互促進、互為因果，進而持續地造成系統內部結構發生變化；另一方面，思政課教學系統也是社會系統的一個子系統，教學系統的開放性，使得作為社會個體的教師和學生，時刻受到社會道德價值觀的影響。教師的責任觀、價值觀、思想水平和政治態度，學生的學習觀、紀律作風、道德素養和知識水平等因素，都是教學系統內部與社會相連接的中介，使得外部環境的變化時刻影響著系統內部要素及其聯系，導致系統結構的變化。因此，與所有的開放系統一樣，思政課教學系統具有歷時性。

二、思政課教學系統的特性

依照上述分析，思政課教學活動是在教師、學生等要素之間的相互關系所產生的復雜過程中進行的。作為一個動態系統，它具有復雜系統演化的特性。

（一）不確定性

當下的思政課教學注重探索人的政治、道德認知和思想觀念的形成規律，并在此基礎上確定教學設計原則。這不但在理論上指導著教學計劃的制定和教科書的編撰，而且在實踐中也要求教師認同這種規律性，按照設定的程序，依據理論知識內在的邏輯結構進行思政課教學。通過按“規律”、有計劃地進行教學，以期達成教學目的。

然而，任何教學活動都是某種復雜的適應系統。思政課教學的演化過程，是一個復雜自適應系統的運行過程，在存在一定規律性的同時，還伴隨著不確定性。其一，它是一個以人為主要因素的人造系統。人作為教學活動中最為活躍的要素，左右著整個教學系統的演變。人在認知結構、思維方式、情感意志、價值觀念等方面的差異性使教師和學生的思想、觀念等諸多心理因素難以度量和把握，這些因素不僅導致了教學過程的復雜多變，而且使得各人的思想意識建構方式存在差異，形成未曾預料的結果。此外，人的思維活動中還存在著大量非理性現象，特別是人的非邏輯的心理活動往往會使信息加工的結果產生偏差，也導致某些不確定的結果出現。因此，教學活動不存在嚴格的決定論規律。其二，政治、經濟、文化等大環境每時每刻都在發生著變化，各種信息通過多種渠道全方位地浸染著人們的生活。教師和學生的思想觀點和道德觀念等在很大程度上受到社會環境的深刻影響，這也增加了作為系統功能的教學效果的不確定性。endprint

因此，從教學活動的過程來看，“不確定性”是思政課教學的固有現象。在一定的教學目標下，教師有意識的教學行為，只是為學生良好品德的逐漸生成提供了某種可能，而這種可能對于學生所產生的正面影響，在很大程度上是無法準確度量的。大量復雜而不確定性因素的存在，使得學生的思想產生讓人始料未及的“蝴蝶效應”是正常的。我們不可能找到一個能確保所有學生的政治觀念完全符合預定要求的教學模式，也難以去構建一個能保證學生思想品德正確生成而始終有效的教學方案。這就意味著，精確預測思政課教學這個復雜系統的功能——教學效果，在理論和實踐上都是不可能的。學生的價值判斷和價值選擇是在眾多錯綜復雜的矛盾沖突之中，由自身的意念和精神綜合作用而涌現出的非預期結果。教師應該利用這種不確定性提供的機會，推動、促進教學意義的有效生成，引導、輔助學生道德品質和思想觀念向健康的方向發展。

（二）自組織性

協同學的創始人哈肯給“自組織”下了一個經典性定義：“如果系統在獲得系統的、空間的或功能的結構過程中，沒有外界的特定干預，我們便說系統是‘自組織的。這里，特定一詞是指，那種結構和功能并非外界強加給系統的，而且外界實際是以非特定的方式作用于系統。”[3]自組織是復雜系統的主要特征之一。系統科學發現，復雜性現象是眾多自在因素交互作用的結果，系統能夠按照某種規律，主動形成結構與功能上的有序性，以其特定方式協同地向自身確定的方向演變，而環境的影響不起決定性作用。

思政課教學為一開放系統，當教學過程的運行處于持續發展的狀態時，與外界環境產生恒定而持續的物質、能量和信息的交換作用。一方面，社會上的道德觀念、價值取向等無時不在伴隨著教學活動的開展而影響教師的教學觀和學生的學習觀；另一方面，教學系統將其產生的功效向外輸出并作用和改造環境，以達成教學目的，使學生的政治觀念和道德素質等更加符合當今社會的要求。

思政課教學系統在內部的非線性作用和外部環境擾動下，諸變動要素及其相互之間的種種復雜關系導致各種偶發因素的產生，并促成整個教學過程的動蕩，使得原有教學活動的進行不可能表現為一種完全程式化的運作，造成一些教學要素及聯系對已有教學結構的偏離，使教學系統不可避免地產生隨機漲落。這些無處不在、無時不有的隨機漲落此起彼伏；一旦漲落被不斷放大，教學系統的原有結構被觸發失穩，就存在多種演化方向的可能。

在教學系統自穩定性的作用下，它的各個控制環節所具有的適應性和調節性，能夠對輸入系統的信息進行甄別、選擇和反饋，對隨機漲落進行回應，兩者形成持續互動：當漲落的幅度不大時，系統通過自我調整和自我控制，使原有教學系統的結構得以修正和完善，促使系統恢復穩定狀態，使得教學系統實現漸進性改良；而當系統內部的隨機漲落發展為巨漲落，教學系統將實現結構性轉換，重新進行組織，從而使系統產生質的變化。教學系統在達到新的狀態后，又會重復出現以上過程，經過多輪次的反饋、互動達到自身的調整、適應和穩定，促進整個系統不斷形成新的有序結構。

由此可見，思政課教學系統表現出一種受各種即時性因素與變化影響的自適應性的演化特征。在系統反饋和調節的過程中，系統的各個部分能夠自我排列，自發地組織化，使系統的有序程度（從長遠或大的趨勢上來看）逐漸提高，呈現出從低級到高級、從簡單到復雜的演化發展過程。

三、思政課教學過程的優化

在過程視域下，思政課教學具有很大的豐富性、靈活性和適應性。系統演化過程的不可逆性提醒我們，教學的實施過程和最終效果，更多的是由課堂教學的具體進行狀態決定的，是無法完全復制的。思政課教學在本質上是一個構建意義的動態過程，其中蘊涵著創造的目的和主體生命的覺醒，教學過程伴隨著強烈的個性化色彩而生成。因此，要求教學目標、內容、方案、方法的標準化和規范化是不合時宜的。在教學過程中進行自主選擇與自主創造不僅應該是教師的權利，而且理所當然是優化教學過程并獲取教學實效的正確途徑。

（一）注重教學的過程特性

一是教學目標的相對性。思政課教學本質上是以學生的思想觀念和道德品質產出作為主體目標的，其過程性通過階段性體現。一方面，由于學生的家庭環境和知識背景迥異，情感態度與價值觀念也存在分歧，會對相同的事件存在著不同的理解，并采取不同的處理方式；另一方面，學生思想觀念的發展具有階段性，不同的年齡階段具有不同的心理特點，其思想觀念的發展表現出不同的特征，道德認知能力和思想觀念的形成需要有一個過程。因而思政課教學應當在教學目標上體現相對性，對不同的教學對象提出不同的教學要求，以符合個體思想觀念和道德品質形成的特征，盡量在總體上體現人的全面發展這一根本目標。教學目標的相對性要求不僅對教師提出了挑戰，也賦予了教師創造空間，有利于學生發揮思政課學習的潛能，促進思想觀念的成熟和道德品質的提升。

二是教學內容的開放性。教材是教學系統的要素之一，在培養學生的思維、情感、態度、價值觀、創造力，進而實現學生道德發展的過程中具有顯著作用。但教材的意義并不在于“統制”教與“限定”學，而僅僅是為教學提供相關的基礎性文本。教材上的教學內容是重要的，但不是唯一的。隨著社會的發展和進步，在人們的自我意識逐漸成熟、個體價值愈加得到尊重、理解與關注的今天，教學內容理應具有開放性和創生性，應該是動態性的素材。這樣才能有靈活性和針對性，以適應于不同的教學情境，進而開展有效的教學活動。

三是教學評價的過程性。美國的教育評價專家斯塔弗爾比姆指出，“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進”[4]。學生的學習動機、態度、方式都是以動態的形式體現的，因此，教學評價應該內在于具體的教學過程，對仍在進行中的教學活動進行過程分析，尋找教學中所存在的問題或不足。也就是說，在與具體的教學情境進行交互作用的條件下，不僅要對教學結果進行評價，而且還要對教學的整個過程予以價值判斷。其主旨意在促進教師和學生的共同發展，使得評價本身也成為教育的過程。endprint

（二）加強師生的多重交流

教學系統內部的非線性作用，在很大程度上就表現為師生之間情感、思想、知識的交往。師生間的交互作用和相互影響是一個發生在多種情境中、具有多種形式、多種內容的互動體系，呈現出鏈狀、循環的連續過程。在思政課教學過程中，教師和學生以及學生與學生之間的多重交往不僅是教學發生發展的前提和基礎，而且還是教學目標與主體活動的中介，起到放大和加強教學目標的動力作用，使教學過程始終充滿活力。作為道德生活中的先行者，教師的真正作用是作為一個向導，幫助學生去發現思想真諦，激勵學生的創造性活動，學生也不再是被塑造的對象，而是具有獨立個性、精神世界不斷發展的鮮活生命，在與教師的多重交往過程中創造性地生成政治觀念和道德品質。

合理的師生交往應該建立在雙方完全平等的前提之下，將教師和學生間的知識授受關系轉化成道德意義理解關系。理性的教學過程沒有居高臨下的灌輸，只有充滿真情的喚醒；沒有主觀設定的控制，只有發自內心的尊重。只有正面情感的融入方可導致正向能量的產生，雙方才能在有所感、有所悟的協同過程中領略正確的思想觀念和良好道德品質生成的喜悅。

（三）營造有效的教學情境

教學情境是一種特殊的環境，是教學具體過程中的認知邏輯、情感、行為、社會和發展歷程等方面背景的綜合體[5]。它是通過人為選擇而創造構建的微環境，也是思政課教學系統的內在要素之一。思政課中許多內容的教學離不開刻意創設的教學情境，特別是與生活環境有關的教學內容離開了相應的情境，就難以體現其“過程”的意蘊。因此，創設合理的教學情境是秉承“過程思維”的必要舉措。

就思政課教學而言，較為有效的做法是問題情境的創設和生活情境的再現。

問題情境，就是把學生置于運用已有的理論知識去研究解決新的未知問題的氣氛之中，使學生在提出問題、思考問題、解決問題的動態過程中提高思想水準。這種活動不僅是讓學生將已學的知識靈活運用于實際，而且要從這個學習過程中有所發現，獲得新的知識和方法。在教學中應按思想道德觀念的生成過程，組成一個循序漸進、具有內在聯系的問題體系，從學生已有的知識出發，根據學生的認識規律，創設連貫的階梯型問題情境，逐步接近到“最近發展區”。通過把握問題的程序性、控制思維的層次性，來體現思政課教學把書本知識轉變為思想道德觀念的過程性。

社會生活是道德產生的源泉，也是思想政治理論學習的大課堂。思政課的許多教學內容本身就是對社會生活的直接反映。創設生活情境就是強化教學內容與社會生活的聯系，強調教學對生活的回歸。應把學生已有的生活經驗作為情境創設的起點，使教學過程伴隨著他們對于自身積累的社會經驗的回憶、甄別和判斷，讓學生通過生活體驗的過程，深化對書本理論知識的理解。

四、結語

從系統科學的視角審視思政課教學的過程，意義不僅僅在于獲得某些具體的結論，更為重要的是它代表著一種新的理論思路和方法。過程思想為深化對于思政課教學的認識提供了一種新的可供選擇的路徑，以這種動態的思考方式來把握教學活動，使我們不僅可以發現教學現象的空間并存關系，而且能夠看到教學現象的時間過程延續；不僅能夠透視教育狀況靜止的平面圖，而且能對教育過程產生一種動態的立體感，使我們有望從理論和實踐中獲得對于思政課教學的新理解，得出新結論。

參考文獻：

[1]馬克思恩格斯選集，第4卷[M].北京：人民出版社，1995：244.

[2]張鐵明.教學信息論[M].南京：江蘇教育出版社，1990：48.

[3]吳彤.自組織方法論研究[M].北京：清華大學出版社，2001：5-6.

[4]瞿葆奎.教育學文集·教育評價（第16卷）[M].北京：人民教育出版社，1989：298.

[5]李祎，賈雪梅.現代教學論專題研究[M].長春：吉林大學出版社，2010：122.

編輯：黃航endprint