城鎮化進程中我國農村教師主觀幸福感的調查研究

洪艷萍，盧會醒

(湖北科技學院教育學院， 湖北咸寧 437100)

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城鎮化進程中我國農村教師主觀幸福感的調查研究

洪艷萍，盧會醒

(湖北科技學院教育學院， 湖北咸寧 437100)

為了解城鎮化進程中崇陽縣農村中小學教師主觀幸福感的狀況，采用Diener等編制的主觀幸福感問卷，對該縣133名農村中小學教師進行問卷調查。研究結果表明，崇陽縣農村中小學教師的主觀幸福感水平低于中等水平；男教師的主觀幸福感水平低于女教師的幸福感水平；教師的主觀幸福感在教齡、所教學科、是否擔任班主任、是否支教方面差異顯著；而在學校類型、學校層次方面，崇陽縣農村中小學教師主觀幸福感差異不顯著。

城鎮化；崇陽縣；農村中小學教師；主觀幸福感

1 問題的提出

“十八大”報告提出城鄉一體化的新型城鎮化發展道路，這已成為我國教育改革發展的重大主題和挑戰，在這樣一個深刻改變教育的社會進程中，需要在城鄉二元共生和一體化發展的新的文明框架中，重新認識農村教育的價值和重要性。尤其是在教師隊伍建設上，教育部提出重點是“底部攻堅”，即解決好農村最底層的村小和教學點的農村教師問題，這具有很強的針對性和建設性。建設一支穩定的、高素質的農村教師隊伍是推動農村教育事業又快又好發展的關鍵。胡錦濤在黨的十七大報告中明確要求“加強教師隊伍建設，重點提高農村教師素質”；2007～2009年溫家寶連續3次在《政府工作報告》中指出：要加強教師隊伍建設，特別是農村教師隊伍建設。在農村中小學，加強教師隊伍的建設，不僅在于開展各種培訓來提高教師素質，還要關注教師身心健康，關注教師的幸福感，讓教師帶著愉快的心境投入到教學中，激發其心底對教育的熱愛之情，建立一支樂觀、積極向上的教師隊伍。北京師范大學的檀傳寶教師指出：“教師的幸福是教師職業道德的出發點和歸宿；理解教師幸福是理解教師職業道德和教育倫理體系的重要‘紐帶’”[1]。葉瀾教師也說過：“如果不能改善教師的生活質量，那么要有高質量的教育將很困難；若沒有教師精神的解放，就不會學生的精神的解放；沒有教師自身積極的發展，就不會有學生的積極發展；如果教師在教學的過程中不創新，學生就不會有創新精神的”[2]。因此，教師能否體驗到幸福感，不僅關系到教師自身的身心健康發展，還關系到學校的教育教學工作的成敗以及學生的成長與進步[3]。所以關注農村中小學教師幸福感，有利于農村教師隊伍建設，更有利于促進農村教育事業的蓬勃發展和和諧社會建設。在這樣的背景下我們更是應該關心他們在變革生存中的職業心理狀況。

教師的主觀幸福感是教師主體的一種精神和生存狀態，是教師的主觀感受。而這種主觀感受既與教師個人的主觀因素有關，也與客觀環境因素有關。基于以上認識，研究將教師的主觀幸福感界定為：教師在教育工作中需要獲得滿足、自由實現自己的職業理想、充分發揮自己的潛能、實現自身社會價值的一種持續的快樂體驗。目前有關教師主觀幸福感的研究發現：小學教師39%的教師能體驗到幸福感，46%的教師體驗不到幸福感，15%的教師處于混合的情感中[4]。也有研究指出，現如今中小學教師的職業幸福狀況不容樂觀，并從教師自身、工作、經濟三方面原因進行了分析[5]。并有研究指出，幼兒教師職業幸福感與工作感受狀況、組織提供給教師個人發展機會、工作成就感和個人認為的社會地位等因素存在顯著性相關[6]。

筆者以崇陽縣農村中小學教師作為調查對象，針對他們在工作過程的幸福感狀況，以及在性別、教齡、所教學科的差異等方面進行了調查研究，進一步分析我國城鎮化教育轉型中的農村中小學教師工作幸福感的現狀和影響因素，進而提出一些合理的建議，為我國的基礎教育、為更好地實現城鎮化進程中我國教育高位均衡化發展提供有價值的實證方面的研究。

2 研究對象與研究方法

2.1 研究對象研究主要以崇陽縣農村中小學教師為對象，他們來自的學校主要包括鄉村中小學，鄉鎮中小學等。133名被試中，其中有效被試129名。男教師60人，女教師69人。他們的教齡分布為20年以上有40人，20年以下89人。從職務分布來看一般教師93人最多，所教學科語數100人最多。

2.2 研究方法

2.2.1研究工具。采用Diener[7]等編制的主觀幸福感問卷，該問卷包括整體生活滿意度(5個題項)、積極情感頻率(6個題項)、消極情感頻率(8個題項)三個分量表。Diener等對多國被試的研究表明該量表具有較高的信度與效度。且該量表被鄭雪等人用于不同學歷層次的人群中。三個分量表的一致性信度系數(Alpha)分別為0.789、0.771、0.815。三個分量表均采用7點計分方式。其中生活滿意度分量表的7點計分為：1表示強烈反對；2表示反對；3表示有點反對；4表示既不贊成也不反對；5表示有點贊成；6表示贊成；7表示極力贊成。在最近一周內所體驗到的積極情感與消極情感頻率詞在7點量表上分別為：1代表根本沒有體驗到；4代表一半時間體驗到；7代表所有時間體驗到(變化趨勢：由無到有，由弱到強)。

2.2.2施測過程。調查以問卷的形式不記名填寫，采用集體施測的方式進行測量。施測過程嚴格按心理測驗的程序進行，采用統一指導語，統一發放，統一收回。

2.2.3數據處理。將測評數據輸入計算機后，運用SPSS17.0 for windows統計軟件包進行分析和處理，采用的分析方法主要有F檢驗、方差分析等。

3 結果與分析

3.1 農村教師主觀幸福感狀況的調查結果(表1) 由表1可以看出，農村教師主觀幸福感的平均得分在12.84～35.94，從高到低的排列順序依次為：負性情感，正性情感，生活滿意度。由于本量表采用7點計分法，因此崇陽縣農村中小學教師幸福感的維度的分值均高于中點12.5分。從總體上來看，崇陽縣農村中小學教師幸福感的負性情緒明顯高于其他二個緯度。

主觀幸福感三個維度得分分布為：生活滿意度(12.84±5.554)分，正性情感(19.84±5.710)分，負性情感(35.94±8.127)分，主觀幸福感的總分(68.63±15.864)分。

由以上各維度得分可以看出，主觀幸福感的負性情感、幸福感總分高于中等水平，生活滿意度和正性情感都略低于中等水平(為1～7計分)，總體來說，崇陽縣農村中小學教師的主觀幸福感水平低于中等水平。

表1 農村教師主觀幸福感總體狀況的調查結果分析

3.2 人口學變量在主觀幸福感維度上的結果分析

3.2.1性別變量下的農村教師主觀幸福感的差異(表2)。表2結果表明男女教師的生活滿意度均低于平均分17.5分，女教師的正性情感，負性情感與幸福感總分均高于平均分，而男教師的正性情感、幸福感總分低于中等水平。總體來說，男教師的主觀幸福感水平低于女教師的幸福感水平。在生活滿意度方面，方差分析結果表明，男女被試之間存在顯著差異F(3，129)=-3.203，P<0.01，事后分析結果表明，女性被試顯著高于男性被試。

在正性情感頻率方面，方差分析結果表明，男女被試之間存在顯著差異F(3，129)=-4.065，P<0.001，事后分析結果表明，女性被試顯著高于男性被試。

在主觀幸福感總分方面，方差分析結果表明，不同性別狀況的被試之間存在顯著差異常，F(3，129)=-2.564，P<0.05，事后分析結果表明，女性被試顯著高于男性被試。總體上女性被試幸福感高于男性被試。

表2 性別變量下的農村教師主觀幸福感調查獨立樣本t檢驗

注：***表示P<0.001，** 表示P<0.01，*表示P<0.05。

3.2.2教齡變量下的農村教師主觀幸福感的差異(表3)。從表3可以看出，農村教師的不同教齡在生活滿意度、正性情感方面一年及以下、7～20年、20年以上差異顯著。農村教師的不同教齡在主觀幸福感總分方面一年及以下與20年以上差異顯著。檢驗結果發現，只在生活滿意度、正性情感維度上的F值顯著，進一步的多重比較研究發現，一年及以下的教師比20年以上的教師在正性情感上差異顯著。

表3 教齡變量下的農村教師主觀幸福感的F檢驗結果

注：***表示P<0.001，** 表示P<0.01，*表示P<0.05。

3.2.3所教學科的變量下農村教師主觀幸福感的差異(表4～5)。從表4～5可以看出，農村教師的所教學科在正性情感、負性情感、總體幸福感方面教語數的教師、教英語的教師、教藝體及其他的教師差異顯著。農村教師的所教學科在主觀幸福感總分方面藝體及其他與語數、英語差異顯著。檢驗結果發現，在正性情感、負性情感、總體幸福感維度上的F值顯著，進一步的多重比較研究發現，教藝體及其他的教師比教其他學科的教師在幸福感上差異顯著。

3.2.4是否擔任班主任變量下農村教師主觀幸福感的差異(表6)。從表6可以看出，農村教師是否擔任班主任在負性情感、總體幸福感方面差異顯著。進一步的多重比較研究發現，擔任班主任的教師比沒擔任班主任的教師的幸福感水平高。

表4 所教學科變量下農村教師主觀幸福感的F檢驗結果

表5 所教學科的變量下農村教師主觀幸福感的結果分析

表6 是否擔任班主任變量下農村教師主觀幸福感的獨立樣本t檢驗

3.2.5是否為支教教師變量下農村教師主觀幸福感的差異(表7)。從表7可以看出，農村教師是否為支教教師在生活滿意度、正性情感、總體幸福感方面差異顯著。進一步的多重比較研究發現，支教教師比非支教教師的幸福感水平高。

表7 是否為支教教師變量下農村教師主觀幸福感的t檢驗結果

而關于學校類型、學校層次方面，崇陽縣農村中小學教師主觀幸福感不存在差異。

4 分析與討論

4.1 農村教師主觀幸福感狀況調查結果的分析與討論目前崇陽縣農村中小學教師的主觀幸福感水平不容樂觀，整體水平還略低于平均水平，也就是說現在的教師雖然在物質生活條件上較以前的教師有了很大的提高，但是他們并沒有感覺到自己比以前的教師幸福多少。通過主觀幸福感的量表測出來的基于主觀幸福感的負性情感、幸福感總分高于中等水平，生活滿意度和正性情感都略低于中等水平(為1～7計分)，總體來說，崇陽縣農村中小學教師的主觀幸福感水平低于中等水平。這與前人所作研究結果有所差異[8]。這個結果值得我們對目前崇陽縣農村中小學教師的心理問題提高關注度，不僅要使每個教師不斷地發展自我，而且要健康地發展自我。這樣的目標才是我們研究的目的所在。

從表1可以看出，崇陽縣農村中小學教師的主觀幸福感的生活滿意度和正性情感二方面的得分均略低于中等水平(為1～7計分)。對此結果的可能解釋是，崇陽縣農村中小學教師在工作、家庭、生活等方面存在一定的壓力源，所以他們在生活滿意度上得分就低，而在主觀幸福感的正性情感指標上是與安全相類似的特質的，所以他們擁有太多的壓力，就會有較低的主觀幸福感。

崇陽縣農村中小學教師作為人民的教師，一方面，他們希望在事業上有所成就，不愿意為了家庭等其他方面的瑣事而影響工作；另一方面，他們作為社會中的一員，生活在現實中，必須承擔家庭、社會等其他方面的角色，有時為了扮演好其他的角色不得不犧牲更多的自主性和自我[9]。在這種矛盾中，崇陽縣農村中小學教師更多感受到了工作、家庭、社會等各方面的影響。訪談中也發現，不管是教書事業方面成就感強的教師，還是不太追求工作成就的教師，對家庭和社會變化發展都非常看重，有時不得不為了家庭或社會的評價壓力而放棄個人教書的生涯。這種種壓力源充分反映了崇陽縣農村中小學教師擁有相對較低的主觀幸福感的原因所在。

4.2 人口學變量在農村教師主觀幸福感上結果分析與討論

4.2.1性別變量下農村教師主觀幸福感的差異分析與討論。女教師的正性情感，負性情感與幸福感總分均高于平均分，而男教師的正性情感、幸福感總分低于中等水平。總體來說，男教師的主觀幸福感水平低于女教師的幸福感水平。由此看出女性教師的幸福程度都比男性教師明顯要高一些，這與前人的研究不一致[8]。這樣的結果可以從兩方面來解釋，從生理上講，女性更容易表達自己的情感，宣泄不良情緒更快，幸福的評價也容易較高；另一方面，從社會定位的心理來講，女性的社會比較標準通常比男性低，而這在社會比較中更容易感到幸福。

4.2.2教齡變量下的農村教師主觀幸福感的差異分析與討論。從表3可以看出，一年及以下的教師比20年以上的教師在正性情感，生活滿意度上差異顯著。這其中可能的原因是，剛走上工作崗位的教師對自己的教育事業飽含熱情，持有積極的心態，懷有一顆創新的心從這里開始去摸索自己與眾不同的教學風格，同時在不斷地激勵學生前進、公正地對待每一位學生、尊重每一位學生的過程，用耐心和愛心澆灌出綻放的花朵。也就是說，剛參加工作的教師他們試圖從自己的職業本身去尋找(職業)幸福感，比如在課堂教學的享受中、和學生交流的過程中、在學習反思中、在日常生活中善待生活等這些方面尋找幸福感。此外，這些教師是懷著對教育事業的忠誠和熱愛而走進教育領域中的。在工作中為了實現自己人生的目標，他們會積極的去尋求支持，協同互助，形成平等的同志式的關系[10]。因此，有利于滿足他們的精神需要、有利于他們的心理健康。而工作了20年以上的教師由于不斷的重復或機械性的勞動，備課、上課、改作業，重復教授同一門課程，同樣的知識講授了成千上百遍，漸漸上課就像嚼蠟，失去了工作的熱情，逐步形成了職業倦怠，所以對生活的滿意度較低，正性情感越來越少，對現實生活的抱怨等負面情緒卻越來越多。

4.2.3學科變量下的農村教師主觀幸福感的差異分析與討論。從表4～5可以看出，農村教師的所教學科在正性情感、負性情感、總體幸福感方面教語數的教師、教英語的教師、教藝體及其他的教師差異顯著。進一步的多重比較研究發現，教藝體及其他的教師比教其他學科的教師在幸福感上差異顯著。這其中可能的原因是：教藝體及其他的教師本身所教課程的性質比較輕松自由，而且這種課程的考核形式多樣，也沒有硬性的升學壓力指標限制，所以相對主課的語數，英語來講，教師的壓力小多了。語數、英語課程是所有升學考試課程的重中之重的課程，學生考試成績的好壞直接與教師的教學水平，教學評價甚至年終獎金掛鉤，自然教師的壓力很大，而壓力源越多，教師主觀感受到的幸福就越低。

4.2.4是否擔任班主任變量下農村教師主觀幸福感的差異分析與討論。從表6可以看出，農村教師是否擔任班主任在負性情感、總體幸福感方面差異顯著。進一步的多重比較研究發現，擔任班主任的教師比沒擔任班主任的教師的幸福感水平高。引起這一結果的可能原因是：作為一名班主任，工作本身是壓力也是動力，這份責任讓教師富有更多的熱情、耐心、愛心，在班主任的工作中教師的教育幸福還來源于學生、家長、同事等的認可與精神回報。教師的職業特點雖具有奉獻性，但在教育生活中，教師需要得到周圍人群的認可，并給予一定的精神回報，這將使教師獲得教育幸福的體驗，在這些認可與精神回報中，班主任工作中，學生的認可與精神回報最能使教師獲得教育幸福體驗[11]。在擔任班主任期間，學生一句溫馨的祝福，一個尊敬的眼神，一片精美的賀卡，一張真摯的笑臉，一束美麗的鮮花……所有這些都會使教師感到欣慰，感到滿足，體驗到更多的教育幸福。

4.2.5是否為支教教師變量下的農村教師主觀幸福感的差異分析與討論。從表7可以看出，農村教師是否為支教教師在生活滿意度、正性情感、總體幸福感方面差異顯著。進一步的多重比較研究發現，支教教師比非支教教師的幸福感水平高。引起這一結果的可能原因是：支教教師剛走上講臺時有著教師的稚嫩，他們卻也在不斷努力不斷付出與在收獲中成熟，使他們充分感受著支教賦予他們的生命精彩[12]。同時他們把他們的支教生活經歷看成在他們的人生生涯中不平凡的一頁。支教是對他們人生經歷的一次極大豐富更是一次磨練，它讓他們懂得了作為教師的真正含義，也讓他們更加明白了作為一名教師的責任，讓他們走進了他們生命中作為教育者的人生第一頁，通過支教，讓他們在各個方面都有了很大的提高與進步，所以他們心存感恩，自然幸福感水平就高了。

最后，關于學校類型、學校層次方面，崇陽縣農村中小學教師主觀幸福感沒什么差異。這一結果可能與崇陽縣教育局這幾年來勇于改革與創新中小學的教育機制有很大的關系，讓他們的教師感覺到無論待在哪種類型的學校或層次的學校都不會有太大的差異感。

5 關于提升農村中小學教師主觀幸福感的幾點建議

基于以上調查分析，提升農村中小學教師的主觀幸福感需從內外因素入手，需要個體、學校、社會三方面通力合作來完成。

(1)從個體層面來看，農村教師要樹立正確的職業觀，培養良好的心理素質，提升幸福的能力。教師如果將教育工作看成是一種“生活方式”，即將工作本身視為目的，而不是達到其他目的手段，是生命的重要內容。這樣的職業觀有助于教師幸福感提升。在訪談中也的確發現了那些把教師工作看成一種生活方式的教師，更能經常體驗到職業的幸福感，而那些將工作作為謀生手段的教師更易產生職業倦怠，缺少幸福的體驗。

因為主觀幸福感是一種主觀體驗，只有個體意識到自己是幸福的才算是一種真正的幸福。所以培養自己每天都具有平和的心境，每天用心去感受到自己存在的意義，以最大的熱情投入到工作中。同時，培養積極樂觀的心態。在訪談中發現那些能夠積極面對挑戰和麻煩的教師，主動出擊其幸福感才更強。因此，學會正確的思維，也樂觀的心態面對教育、學生和生活，善于調整認知，合理宣泄負性情緒，保存積極的心態，提升幸福感的能力。

(2)從學校層面來看，學校需要實行民主管理，建立注重發展的評價激勵機制。管理階層需要考慮教師的特殊心理需求與工作性質，實行民主化管理。教師比較注重自尊需要、專業自主需要和成就需要的滿足，所以學校管理者應該盡可能減少對教師繁瑣的考評和監督，實行民主化管理，注重教師的自我提高，培養他們自主自律精神。

建立注重發展的評價激勵機制，為教師未來職業生涯發展提供平臺。讓每位教師都有一個目標規劃，有較好的進修平臺，有發揮才干、展示技能的平臺，激勵教師的專業發展。讓他們能保持樂觀積極、充滿激情的狀態，共享成長發展的快樂。

(3)從社會層面來看，力爭創建和諧氛圍，盡量提供各方面的社會支持。社會的支持和信任是教師幸福來源的重要組成部分。公共信任、支持的氛圍會使教師具有高度的自尊感，會把教學視為一種可追求的事業，從而對其抱有積極、肯定的看法[13]。所以政府及教育主管部門應協調各方面關系，保證教師工資待遇及相關福利待遇與時代發展同步，為他們的工作解除相關的后顧之憂，能夠提供安全、舒心的工作生活環境，減少外在的許多壓力，創建和諧的社會氛圍，自然能夠提高他們的工作效率，讓他們在工作中享受那種高成就感，幸福感將會更強。

[1] 檀傳寶.教師倫理學專題[M].北京：北京師范大學出版社，2001：72.

[2] 葉瀾.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出版社，2001：3.

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[4] 肖杰.小學教師職業幸福感的調查與思考——以大慶小學教師為例[D].上海：華東師范大學，2004.

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Investigation and Research on Subjective Well-being of Countryside Teachers in the Process of Urbanization

HONG Yan-ping, LU Hui-xing

(Education Department of Hubei University of Science and Technology, Xianning, Hubei 437100)

A survey of 133 countryside teachers in Chongyang County is conducted to study the status quo of their sense of subjective well-being by Diener et al. The results show that the overall of countryside teachers’ subjective well-being is below the average; Male teachers’ subjective well-being level is lower than female teachers happiness levels; The teacher’s subjective sense of happiness in the years of teaching, the teaching subjects, whether as a head teacher, is the significant difference; And in the type of school, school level, the difference of teachers’ subjective well-being of primary and middle schools in Chongyang County is not significant.

Urbanization; Chongyang County; Countryside teachers; Subjective well-being

湖北省“十二五”教育科學規劃研究課題《城鎮化進程中我國農村中小學教師的社會支持、心理資本與職業幸福感的關系研究》(2013B218)。

洪艷萍(1978- )，女，湖北襄陽人，講師，碩士，從事人格心理研究。

2015-02-11

S-9

A

0517-6611(2015)10-318-04