MOOC給基礎教育帶來什么

周曉宇

[摘 ? 要] MOOC興起并迅速發展，為學生提供了新的知識獲取渠道，改變著學生的學習方式，成為教育界普遍關注的一個熱點領域。MOOC具有提供完整的學習支持，提供以學生為中心的微課程，創設社交化的學習環境等特點，有效利用這些特點，能夠在擴大優質教育資源覆蓋面、搭建師生自成長平臺、突出學生的主體地位等方面取得良好的效果。

[關鍵詞] MOOC;基礎教育;課程改革;教育信息化

大規模開放式網絡課程（Massive Open Online Courses，MOOC）是近年來興起的基于信息技術的新型網絡課程模式，為學生提供了新的知識獲取渠道，改變著學生的學習方式，迅速獲得社會的關注和青睞，并掀起了一場MOOC熱。目前MOOC資源主要集中于高等教育階段，基礎教育領域MOOC資源較少，但是MOOC理念和課程模式對基礎教育改革和發展的影響正日益強勁。

一、MOOC發展現狀

布萊恩·亞歷山大（Bryan Alexander）和戴夫·科米爾（Dave Cormier）于2008年首先提出了MOOC這一概念，但是2012年之前，MOOC并不為人所熟知。2012年起，MOOC熱潮席卷全球，基于MOOC模式的教育聯盟不斷出現，僅一年時間MOOC注冊用戶已達數百萬，可見其發展之迅速，影響之廣泛。

1.國際MOOC發展現狀

世界知名高校紛紛投身于MOOC建設，或建立屬于自己學校的MOOC平臺，或積極加入MOOC聯盟，提供課程資源，在促進資源共享的同時提升了學校的影響力。

斯坦福大學于2012 年 2 月創辦了Udacity。其課程一部分由教師自行設計，一部分與谷歌、微軟等公司共同設計。課程突出交互性、參與性，體現了基于項目練習的做中學，基于微視頻學習的寓教于樂和基于真實情境的學習等理念[1]。

斯坦福大學、密歇根大學、普林斯頓大學和賓夕法尼亞大學于2012 年 4 月聯合創辦了Coursera，目前加盟學校已發展到84 所。其課程組織形式包括授課視頻、在線測試和線上線下討論等[2]。

麻省理工學院和哈佛大學于2012年5月聯合創辦了edX，目前加盟學校已發展到28所。它以交互式學習設計為特色，支持自定步調的學習、在線討論、協作學習，提供及時評價、在線實驗室和學習交流平臺等服務[3]。

此外，英國的FutureLearn、德國的Iversity、澳大利亞的Open2Study、巴西的Veduca等也都相繼成為MOOC家族中的重要成員。

2.國內MOOC發展現狀

我國學校在促進優質教育資源開發與共享，推進教育教學和人才培養模式改革的理念下，也紛紛啟動了立足本土的MOOC計劃。

2013年3月初北京大學決定啟動北大網絡開放課程建設項目，計劃用五年時間建設100門網絡開放課程，不僅提供全套教學資源，而且提供完整的網上學習經歷。2013年8月2日北京大學與edX簽約，2013年9月23日四門課程在edX上線。2013年9月8日北京大學與Courseras簽署合作協議，2013年9月30日三門課程在Courseras上線[4]。

2013年5月21日清華大學宣布加盟edX，8月10日兩門課程在edX開課。10月10日清華大學發布大規模開放在線課程平臺“學堂在線”，北京大學、浙江大學、香港理工大學、臺灣新竹清華大學等10余所高校加盟，學生通過注冊登錄可自由選課、聽課和社區討論，系統會根據聽課進度給出練習題目及評分。

2012年9月，北京市啟動北京數字學校項目，打造供全市中小學師生和廣大市民共享的基礎教育信息化綜合服務平臺，免費提供數字化名師課程資源，建有資源中心、學習中心、微課程征集與評選、我的空間等多個欄目，集成網絡“教”、“學”、“資源”于一體，與MOOC理念不謀而合。

二、MOOC的優勢

作為一種新型網絡課程模式，MOOC既具有傳統網絡課程共享性、支持隨時隨地學習等特點，也具有自身的新特點，也正是這些新特點，使得MOOC在眾多網絡課程模式中脫穎而出。

1.提供完整的學習支持

傳統的網絡課程以提供教師授課錄像為主，有的輔以教學大綱、講義、課件、習題等資源，但其本質上是提供教學資源，較少關心學生如何使用這些資源以及學習的效果。MOOC在免費提供課程資源的基礎上，更加突出學習路徑導航，關注資源使用情況和學習效果，為學生學習全過程提供支持。MOOC不是講座或教學片斷，強調課程的整體性，有開課時間，也有結課時間，授課教師根據學習過程以周為單位發布教學資源，組織教學活動，其間授課教師或授課團隊帶領學生一起學習。視頻中嵌入測試題，課后有單元測驗，通過系統評判或同伴互評的方式反饋結果，授課教師既可以根據反饋結果對共性問題給予統一指導，也可以就個別問題給予個性化反饋。

傳統的網絡課程模式下，不同的學生觀看同樣的視頻課程，學習過程沒有教師輔助，缺少了教師的主導作用，學習效果更多地依賴于學生自身的能力。MOOC模式下，授課教師或授課團隊給予全程的指導，學習過程更接近于現實課堂，能夠較好地體現教師為主導，學生為主體的教學理念，學生在授課教師的組織和指導下循序漸進的進行學習，能夠獲得更好的學習效果。

MOOC學習效果正在獲得認可，學生完成全部學習后可以獲得一份《結業證明》，一些學校正在考慮完成相關課程的學生可以獲得學分。美國教育理事會已同意為Coursera的5門MOOC課程給予學分。美國高等教育紀事報開展的一項調查顯示，超過25%的受訪教授認為成功通過MOOC課程的學生值得兌換學分[5]。

2.提供以學生為中心的微課程

與傳統的視頻課程按課時提供連續的40～50分鐘的視頻不同，MOOC每節課由多個5～15分鐘甚至更短小的授課視頻組成，每個視頻以一個知識點為單位，或分析一個概念，或講解一個原理，或討論一個話題，既相互聯系，又相對獨立。通過這樣的方式將一節課的全部內容分解為相對完整的多段視頻，每段視頻后還會輔以習題、測驗等學習資源，形成微課程。

這種以短小視頻為核心，輔之以相應的教學資源和學習支撐的微課程靈活自由，便于學習，有著獨特的優勢[6]。由于微課程時間短，內容相對獨立，更有利于打破時間和空間的界限，促進學生隨時隨地學習。學生既可以利用集中時間進行連續學習，也可以利用分散的時間進行碎片學習，提高了知識傳輸效率和學習效率。由于微課程以一個知識點為單位，針對性更強，更有利于學生自主學習，學生可以按課程順序進行線性學習，也可以根據自己的需求針對某些問題進行非線性學習，甚至針對一個問題多次學習，直到領會，靈活多樣的學習方式也有利于保護和激發學生的學習興趣。

“麻雀雖小，五臟俱全。”微課程雖然短小，但是同樣需要授課教師根據學生的需求進行精心設計，堅持體現以學生為中心的理念，采用啟發式、探究式等多種方式進行教學。由于微課程時間短、內容集中，更需要字斟句酌，確保在有限的時間內準確傳遞信息。

3.創設社交化的學習環境

傳統網絡學習模式下，學生主要通過觀看視頻、課件等資源單向獲取知識，缺少交流互動。現實課堂模式下，雖然注重師生交流、生生交流，強調探究式學習、合作學習，但是由于時間和空間等因素，交流互動受到限制。MOOC關注師生交流，課程上線并不意味著授課教師工作的結束，而是新工作的開始，課程上線后，授課教師和授課團隊每周會利用5～8小時在MOOC上維護論壇，回復學生的共性問題，發布學習指導，參與討論，確保學生是在教師指導下學習。

更為重要的是，MOOC突破了時間和空間的限制，通過在線實驗室、在線討論小組、個人學習中心、班級學習空間、學習論壇等為學生創設了社交化的學習環境，極大地擴展了學生之間的交流。從交流時間上看，學生可以隨時發表學習見解，探討學習困惑，交流學習心得，并可能獲得及時的回復和反饋。從交流廣度上看，學生來自不同的學校、不同的城市，乃至不同國家，有著不同的文化背景和學習經歷，思考問題的角度各異，交流過程中很可能碰撞出智慧的火花。從交流深度上看，學生可以就共同關心的話題形成交流互助群體，進行深入探討和研究，真正實現合作式學習。從交流意愿上看，學生是就自己感興趣的話題參加討論，不是被動交流，而是主動交流，這很好地激發和保護了學生學習交流的積極性和主動性。

三、在基礎教育中開發和應用MOOC

MOOC不是對當前以校園和傳統課堂為基礎的教育模式的取代，而是延伸和發展。MOOC理念應用于基礎教育，將為基礎教育改革打開一個全新的視角，提供新的發展契機。

1.新的資源供給——擴大優質教育資源覆蓋面

目前，關于教育公平的討論多是強調機會公平，即學生具有平等的獲得優質教育資源的機會，但是對于每一個學生個體而言，更有價值和意義的是結果公平，即真正獲得所需要的優質教育資源。要實現這一目標，需要切實提高教育質量，擴大優質教育資源的供給和共享程度。在地區之間、城鄉之間、學校之間師資水平和教育質量還存在著差異的情況下，依托信息技術能夠將優質的數字化教育資源快速便捷地傳遞給每一所學校、每一名學生，較快地實現優質教育資源共享，促進教育公平，尤其是實現結果公平。《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》就明確提出“構建利用信息化手段擴大優質教育資源覆蓋面的有效機制，逐步縮小區域、城鄉、校際差距”。

當前，以教育資源共建共享為核心加快教育信息化建設受到社會各界的重視。在廣大教師和社會各方參與提供課程資源的過程中，可以更多地借鑒MOOC理念，加強資源建設的應用導向，為師生提供新的資源供給途徑，保證教育資源的優質實用。

優質MOOC資源開發應適應學生的年齡特點和認知規律，以學生為中心，在呈現形式上應包括文字、圖片、音頻、視頻等多種媒體，以符合學生的心理特征;在組織方式上應包括資源庫、專題網站、交流工具等多種平臺，以滿足學生的不同需求;在課堂結構上，應該體現教師教學組織者、指導者、幫助者、促進者的地位和作用，引導學生主動進行信息加工，自主建構認知結構，自覺參與情感體驗。

可以開發基礎課程類MOOC資源。特級教師、骨干教師、學科帶頭人等優秀教師依據課程標準，結合自身的教學經驗，針對一個學科、一個年級或一個學期的教學內容整體開發MOOC，在學生現實課堂學習基礎上提供優質的教育資源，突破地域邊界、學校邊界，實現資源共享，也可供其他教師學習借鑒。此外，可以發動更多的教師，形成形式多樣的MOOC團隊，共同開發和維護MOOC。

可以開發高中選修模塊MOOC資源。高中課程由必修和選修兩部分構成，由于師資力量、選修學生數等因素的制約，每一所學校不可能也沒有必要開設所有的選修模塊，學校一般根據社會對人才多樣化的需求、當地實際和學生興趣等因素開設若干個選修模塊供學生選擇。而選修部分的每一個選修模塊都有其獨特的教學價值，學生也有選修的積極意愿，沒有開設的選修課程可能成為學生的“損失”。為此，可以開設高中選修模塊為內容的MOOC，學生通過跨校選修、跨地區選修等形式選擇自己需要的課程，有效整合師資力量，滿足不同學生的學習需求。

可以開發拓展類MOOC資源。這類課程資源的覆蓋范圍更加廣泛，教師可以根據自己的知識背景和研究領域，開設各種拓展類MOOC，內容豐富，形式多樣，不拘一格，學生選擇感興趣的課程參與學習，讓學生真正在自己感興趣的領域自主學習，盡情發揮。這種形式類似于地方課程或校本課程，由于通過網絡向學生開放，學生自主選擇，學習積極性將更強，交流范圍更加廣泛，受益學生更多。

2.新的成長環境——搭建師生自成長平臺

信息技術為學生隨時、隨地、隨需的學習提供了有力支持，泛在學習成為信息時代人們重要的學習方式。考慮到基礎教育階段學生的身心特點和學習需求，為避免增加學生過重負擔，這個學段的泛在學習應該弱化“隨時隨地”，而突出“隨需”，即創造良好的學習環境，為確有需要的學生提供豐富多樣的教育資源和個性化的學習支持。

考慮到基礎教育階段學生的身心特點和學習時間，應該通過多種途徑優化成長環境，實現更多的學生在名師“身邊”成長。授課教師可以提供合作型、探究型的課程資源，開設網上論壇，建立線下合作小組，通過線上、線下合作互動的方式，激發學生的積極性，吸引學生全方位參與課程學習;也可以將學生身邊的教師納入授課團隊，通過他們為學生提供全程學習支持，實現網絡虛擬環境學習與現實學校教育的無縫銜接。

MOOC學習對于生成性資源的創造與積累也有著重要的價值。由于MOOC學生眾多、背景各異、交流廣泛，在學習和交流過程中能夠產生許多鮮活的新認識、新體驗、新感悟，這是教師無法預設和預見的，在傳統課堂上可能稍縱即逝，而通過信息化手段則可以完整的記錄和積累。這些生成性資源本身就可以支持學生舉一反三，掌握內化知識，準確反映了學生的認知規律和情感體驗，不是預想的，而是真實的。將這些生成性資源應用于教育教學，能夠提升課程資源的內在品質，更加符合學生的身心特點，為教學提供了廣闊的發展空間。

MOOC使學生受益，也為教師帶來了發展機遇。美國高等教育紀事報的一項調查顯示，34%的受訪教師表示他們開設MOOC的動機是幫助自己改善課堂教學[7]。MOOC通過網絡開放，學生的選課數和完成率是對課程質量最有力的評價，整個教學環節必須精雕細琢、環環相扣，來不得半點馬虎，相比傳統課堂教學，授課教師對自己的要求更加嚴格，完成同樣的教學內容為MOOC付出的時間和精力更多，自身教學水平的提高也更快。同時，MOOC能夠通過網絡廣泛收集教學意見，Udacity、Coursera和edX等平臺還專門設立了數據分析系統，跟蹤分析學生對教學資源的使用情況、學生之間的互動情況，并及時反饋給授課教師。授課教師可以通過分析這些傳統教學中難以獲得的意見和數據，改進和完善教學，提高在傳統課堂教學的水平。

課程改革背景下，有的教師希望提高自己的教學水平，卻不知從何下手，有的教師希望激發學生的主動性，卻不知如何實現，而公認的優質MOOC資源可以為這些教師提高教學水平提供借鑒;其次是遷移，理解優質MOOC資源的教學理念，舉一反三，在相關內容的教學中使用MOOC中的教學方式;最后是創新，在教學過程中結合學生的特點完善從MOOC中學習的方法，創造適合自己學生的教學方式，實現“源于MOOC，高于MOOC”。

3.新的課堂結構——突出學生的主體地位

信息技術應用于教育教學過程，必須緊緊抓住改變傳統課堂教學結構和構建新型課堂教學結構這個中心[8]。建構主義認為，學習是學習者通過同化或順應主動建構知識結構的過程， 強調教師成為這一過程的幫助者和促進者，強調學習者發揮主動性和創造性，自主控制學習進程、建構學習目標[9]。從這個意義上說，MOOC對于基礎教育的影響，不應該僅僅是改善教學環境或教學方式，更重要的是改變傳統模式下以教師為中心的課堂教學結構，建立以學生為主體，以教師為主導的課堂教學結構，充分發揮學生的主動性，促進基礎教育課程改革。

為此，在課堂教學中應用MOOC，要充分發揮MOOC微課程的優勢，將其作為輔助教師突破重點難點的形象化教學工具和支持學生自主探究的資源載體，充分發揮MOOC社交化學習環境的優勢，將其作為合作學習的交流工具和情感內化的體驗平臺。在真正改變課堂教學結構的基礎上，倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學，以突出學生的主體地位，促進學生深度學習，即在理解學習的基礎上，能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題[10]。在設計促進深度學習的信息化教學過程中，可以參考一些學者提出的要點與策略[11]，包括設定發展高階思維能力的教學目標，通過設置知識建構的主題或問題實現內容的重組，運用主導策略、支架策略、建模策略、反思策略、元認知策略等突出以學習者為中心，通過信息技術為學生提供認知工具、在評價中關注元認知的發展等。

需要指出的是，在信息化背景下，學生知識來源渠道廣泛，學習途徑多樣，教師和學生獲得信息的機會更加均等，從而真正出現了“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”，正是在這種情況下，重塑新型師生關系，構建新型課堂教學結構才成為可能，但也因此給教師帶來了巨大的挑戰，如何走在學生前面，不被學生“問倒”成為教師必須認真對待的課題。

四、對MOOC的反思

毫無疑問，MOOC正對教育產生廣泛的影響，對基礎教育而言，它的影響是雙重的，運用得當，能夠為促進教育公平、提高教育質量提供有利契機，反之則可能帶來不利影響。為此，需要避免幾種錯誤傾向。

一是要避免用MOOC代替現實課堂教學。基礎教育要實現知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀的三維目標，即使最優秀教師的遠程教學也無法在三維目標上完全實現普通教師在現實課堂教學中所能達到的教學效果。由于基礎教育階段學生的年齡特點和認知水平，更需要發揮教師的主導作用，增強學生的社會責任感、創新精神、實踐能力，此外，現實課堂中教師的一個表情、一個眼神都可能對學生產生影響，因此教師切不可成為視頻播放員。

二是要避免重形式輕效果。利用MOOC促進教育教學不能過分重形式、求新穎、圖熱鬧，看似運用了熱門的教育技術，體現了先進的教育理念，卻忽視了課堂的實際效果，不能僅僅關注學生淺層的感官感受，更要關注學生的情感體驗、知識內化和能力提高，務求收到實效。

三是要避免因MOOC增加學生負擔。MOOC為學生自主學習提供了平臺和資源，但是必須尊重學生的選擇和學習意愿，避免MOOC成為學生新的課后作業，更不能與考試評價掛鉤，否則不僅不能激發學生學習積極性，提高學習效率，反而會增加學生課業負擔，南轅北轍。

技術改變生活，MOOC影響教育，如何發揮MOOC的作用，促進教育公平，提高教育質量，是教育工作者持續關心的話題。

參考文獻

[1][2][3]王穎，張金磊，張寶輝.大規模網絡開放課程（MOOC）典型項目特征分析及啟示[J].遠程教育雜志，2013，（4）：67-75.

[4]北京大學. 北大開放課程大事記[DB/OL]. http：//mooc.pku.edu.cn/intro/03.html.

[5][7]The Chronicle of higher education. The Minds Behind the MOOCs [DB/OL]. http：//chronicle.com/article/The-Professors-Behind-the-MOOC/137905/#id=overview

[6]梁樂明，梁錦明.從資源建設到應用：微課程的現狀與趨勢[J].中國電化教育，2013，（8）：71-76.

[8]何克抗.學習“教育信息化十年發展規劃”——對“信息技術與教育深度融合”的解讀[J].中國電化教育，2012，（12）：19-23.

[9]宋美臻. 基于建構主義的網絡教學研究[J].電化教育研究，2006，（7）：43-45，51.

[10]何玲，黎加厚.促進學生深度學習[J].計算機教與學，2005，（5）：29-30.

[11]杜娟，李兆君，郭麗文. 促進深度學習的信息化教學設計的策略研究[J].電化教育研究，2013，（10）：14-20.

（責任編輯 ? 王永麗）