引導學生個性化閱讀三策略

顧一帆

2011版《語文課程標準》強調在閱讀課堂上引導學生對文本進行個性化解讀，以此提高小學生理解語言、運用語言的能力。那么，在小學語文閱讀教學中如何引導小學生對文本進行個性化閱讀呢？

一、尊重個性化理解，深化語言對話

在小學語文閱讀課的教學中，教師要尊重學生對文本語言的個性化理解，并以此為教學切入點深化學生與文本之間的對話。

例如，在教學《絕句》這一首古詩時，筆者是這樣組織學生對“沾衣欲濕杏花雨，吹面不寒楊柳風”進行品讀的。課堂上，我提問：“在這句詩中有一個詞特別有意思：‘杏花雨，那么，什么是‘杏花雨呢？”學生立刻對這一句詩進行朗讀，朗讀后有的學生認為“杏花雨”就是在杏花開的時候下的雨;有的學生認為下雨時雨點落在杏花上，這樣的雨就叫“杏花雨”;有的學生認為“杏花雨”并不是真的雨，詩人漫步在杏花林中，杏花一片一片飄落下來，就像雨一樣，所以稱之為“杏花雨”。

教師對于“杏花雨”的意義并沒有給學生一個特定的答案，而是引導學生根據自己的理解與感悟對“杏花雨”進行個性化品讀，在這個過程中深化了學生對文本的語言對話。

二、創設閱讀情境，引發文本對話

在小學語文閱讀課的教學中，教師要善于結合教學內容通過多種途徑為學生創設閱讀情境，在閱讀情境中引發學生與文本之間的深入對話，這樣，才能有效地引導學生對文本進行個性化閱讀。

例如，筆者在教學《望月》一課時，利用多媒體給學生出示了這一篇課文的插圖，然后再配上優美的音樂給學生進行范讀。這樣，學生很快地就進入到了我給他們創設的閱讀情境中。此時，我引導學生自己來讀一讀課文的第一、二兩個自然段，在讀的時候用筆劃出這兩個自然段中最能夠體現月色美的詞語。有學生從“寧靜”這個詞中讀出了月色美，有學生從“安詳”這個詞中讀出了月色美，有的學生從“閃爍”這個詞中讀出了月色美，有學生從“跳動”這個詞中讀出了月色美……在此基礎上，我再引導學生深入品讀課文，學生在分析總結的基礎上認為課文的這兩個自然段不僅寫出了月色的靜態美，而且寫出了月色的動態美。

教師給學生創設閱讀情境，能夠很快地引導他們進入到課文所描寫的意境中來，從而有效地引發他們與文本之間的對話，在文本對話的過程中實現了有效的個性化解讀。

三、引導自讀自悟，突出情感對話

在小學語文閱讀的教學中，教師要善于突出課堂教學的生成性，在把握教師基本預設的情況下注重課堂上小學生生成性閱讀，要善于引導學生對文本進行自讀自悟，突出學生閱讀過程中與文本的情感對話。

例如，筆者在教學《黃鶴樓送別》這一課時，當學生通過初讀對課文的主要內容有了基本的理解以后，我組織他們對課文進行有感情朗讀。很多學生讀到課文中的“浩浩蕩蕩”這個詞時都用重音來讀。此時，有一位學生突然發言：“老師，我覺得對‘浩浩蕩蕩這個詞語時應該輕讀，而不應該重讀。因為對這個詞語進行輕讀才能更加有效地表現出作者對友人的那一種依依惜別的情誼。”學生的這一發言是我的教學預設以外的，是一個很有價值的生成，于是，我組織學生對這一問題進行討論。這樣，在這一問題的引導下，學生對文本內容進行了深入解讀，不同的學生從課文的不同切入點來說明了對于“浩浩蕩蕩”這個詞語要輕讀，從而深入地感受到了“浩浩蕩蕩”這個詞語不僅表現了長江水悠遠的意味，從另一個層面來分析則是有效地表達了作者對友人的依依惜別之情。

教師在課堂上抓準了生成點，以課堂上的生成性教學資源組織學生對課文內容進行再一次地品讀，學生在自讀自悟的過程中與課文所蘊含的情感進行了深入對話，這樣的閱讀教學是十分高效的，也是十分精彩的，能夠有效地彰顯小學生在閱讀文本過程中的個性與創意。

總之，個性化解讀是一種高效的閱讀方式，通過個性化閱讀能夠有效地引導學生與文本進行深入對話。在小學語文閱讀課的教學中，教師要善于正確把握小學生個性閱讀的特點，根據不同的文本內容為小學生創設有效的閱讀情境，引導他們通過個性閱讀來理解文本、感悟文本，從而演繹與文本對話的精彩。

（作者單位：江蘇南通市通州區石港小學）endprint