教育服務(wù)觀視閾下網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)評(píng)價(jià)要素分析

柴璐璐+張俊威

摘要：從基于教育服務(wù)觀網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)評(píng)價(jià)的理論基礎(chǔ)、內(nèi)涵界定及特點(diǎn)等方面論述入手，對(duì)教育服務(wù)觀視閾下的網(wǎng)絡(luò)課程評(píng)價(jià)各要素——評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)客體、評(píng)價(jià)內(nèi)容及評(píng)價(jià)策略進(jìn)行闡釋和分析。

關(guān)鍵詞：教育服務(wù)觀;網(wǎng)絡(luò)課程;教學(xué)評(píng)價(jià)

中圖分類號(hào)：G710 ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ?文章編號(hào)：1672-5727（2015）01-0024-05

一、基于教育服務(wù)觀的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)評(píng)價(jià)的理論基礎(chǔ)

網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)作為有別于課堂教學(xué)的信息化教學(xué)形式，以其平臺(tái)開(kāi)放、資源豐富等特點(diǎn)，在當(dāng)今學(xué)校教育、繼續(xù)教育、素質(zhì)教育方面占據(jù)重要的地位。針對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)特點(diǎn)的教學(xué)評(píng)價(jià)，是網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)質(zhì)量的有效保障，正日益受到該領(lǐng)域研究者的重視。

理論是實(shí)踐的先導(dǎo)，科學(xué)的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)評(píng)價(jià)需要正確的教育理念做指導(dǎo)，不同教育理念下會(huì)產(chǎn)生不同的教學(xué)評(píng)價(jià)立場(chǎng)、方法和效果。除一般普適的教育教學(xué)評(píng)價(jià)理論之外，作為本文論述的核心理念——教育服務(wù)觀，其理論基礎(chǔ)主要來(lái)源如下。

（一）馬克思主義理論的相關(guān)論述

馬克思認(rèn)為：服務(wù)是以一定活動(dòng)形式存在的消費(fèi)品，就像一切其他商品提供自己的特殊使用價(jià)值一樣，其本身同樣具有使用價(jià)值和交換價(jià)值，所不同的是，這種勞動(dòng)不是作為物品，而是作為活動(dòng)來(lái)體現(xiàn)。同時(shí)，他在剩余價(jià)值理論指出：教育活動(dòng)，是一種提供服務(wù)性的勞動(dòng)。教師的服務(wù)可“訓(xùn)練勞動(dòng)能力”，“使勞動(dòng)能力具有專門(mén)化”，只要它是“產(chǎn)業(yè)所必要的或有用的”，這種服務(wù)“應(yīng)加入勞動(dòng)能力的生產(chǎn)費(fèi)用或再生產(chǎn)費(fèi)用”。也就是說(shuō)，教育作為一種特定的勞動(dòng)形式，和其他服務(wù)一樣，是為了滿足人類社會(huì)生產(chǎn)生活的需要而產(chǎn)生和發(fā)展的。

（二）第三產(chǎn)業(yè)論

西方現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)將國(guó)民經(jīng)濟(jì)劃分為三個(gè)部分，第一產(chǎn)業(yè)指農(nóng)業(yè)，包括畜牧業(yè)、漁業(yè)、林業(yè);第二產(chǎn)業(yè)指制造業(yè)、建筑業(yè);第三產(chǎn)業(yè)包括商業(yè)、金融業(yè)、信托業(yè)在內(nèi)的以提供非實(shí)物的服務(wù)產(chǎn)品或服務(wù)為特征的各部門(mén)。據(jù)中國(guó)國(guó)家統(tǒng)計(jì)局1985年4月關(guān)于一、二、三次產(chǎn)業(yè)的劃分：提供服務(wù)勞動(dòng)的部門(mén)包括四類，其中明確將教育、文化、衛(wèi)生等為居民生活服務(wù)的部門(mén)涵蓋在內(nèi)，將教育定位于第三產(chǎn)業(yè)，即廣義上的服務(wù)業(yè)。

（三）ISO9000質(zhì)量管理理論

ISO9000質(zhì)量管理體系的概念于1994年由國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)化組織質(zhì)量管理和質(zhì)量保證技術(shù)委員會(huì)提出，是指以質(zhì)量為中心，以全員參與為基礎(chǔ)，以過(guò)程管理為保證，以持續(xù)改進(jìn)為發(fā)展，最終使顧客滿意、本組織成員、供方、合作伙伴及社會(huì)共同受益的管理模式。該理論自產(chǎn)生以來(lái)在企業(yè)管理領(lǐng)域發(fā)揮了巨大的作用。同時(shí)，教育領(lǐng)域的研究者認(rèn)識(shí)到：該理論所倡導(dǎo)的“顧客滿意”、“服務(wù)質(zhì)量至上”等觀點(diǎn)同樣是對(duì)傳統(tǒng)教育觀向教育服務(wù)觀轉(zhuǎn)變的有利啟示和指引。

（四）各家學(xué)者觀點(diǎn)

古今中外不乏學(xué)者將教師比喻成從事不同服務(wù)行業(yè)的人員。如蘇格拉底的產(chǎn)婆術(shù)學(xué)說(shuō)把教師比喻成助產(chǎn)婆;羅杰斯的人本主義理論把教師看作是學(xué)生的幫促者;杜威的兒童中心說(shuō)認(rèn)為教育即“生活”、“生長(zhǎng)”和“經(jīng)驗(yàn)改造”，教師僅是學(xué)生的看護(hù)者;龔自珍在其《病梅館記》一文中把施教者比作“養(yǎng)花人”等。這些觀點(diǎn)皆滲透著學(xué)生在教育活動(dòng)中的主體地位和教師應(yīng)為學(xué)生提供教育服務(wù)的觀點(diǎn)。

二、對(duì)基于教育服務(wù)觀的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)評(píng)價(jià)的界定

教育服務(wù)觀認(rèn)為，在教育活動(dòng)中，教師和學(xué)生更接近于“服務(wù)者”和“消費(fèi)者”的關(guān)系，學(xué)校的產(chǎn)品不是學(xué)生，而是對(duì)其“消費(fèi)者”提供的教育服務(wù)，這是社會(huì)本位論向個(gè)人本位論的轉(zhuǎn)變。教育的關(guān)注焦點(diǎn)完全是學(xué)生，通過(guò)學(xué)生在社會(huì)生活和工作的實(shí)際需要，提供傳授知識(shí)和技能的服務(wù)，最終目的是實(shí)現(xiàn)學(xué)生自身的全面發(fā)展。與此同時(shí)，學(xué)生對(duì)服務(wù)質(zhì)量的滿意度決定了服務(wù)提供者和提供機(jī)構(gòu)的生存與發(fā)展。誠(chéng)然，教育作為一種特殊的生產(chǎn)服務(wù)形式，是有別于簡(jiǎn)單的“保姆式”服務(wù)活動(dòng)的，對(duì)其質(zhì)量的保障有賴于科學(xué)的教育理論、技術(shù)與藝術(shù)的結(jié)合運(yùn)用。

筆者對(duì)基于教育服務(wù)觀的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)評(píng)價(jià)界定為：從教育服務(wù)觀的視角，對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)涵、參與人員及各環(huán)節(jié)進(jìn)行重構(gòu)與解析，在獲得相應(yīng)的原則和標(biāo)準(zhǔn)后，據(jù)此對(duì)影響其教學(xué)過(guò)程和質(zhì)量的各要素逐一開(kāi)展定量或定性的價(jià)值判斷與考量，最終起到提升網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)質(zhì)量的作用。其中，各要素應(yīng)緊密?chē)@教育服務(wù)的直接消費(fèi)者——學(xué)生，重視其學(xué)習(xí)體驗(yàn)和感受，核心評(píng)價(jià)內(nèi)容為網(wǎng)絡(luò)課程的教學(xué)質(zhì)量。

三、基于教育服務(wù)觀的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)評(píng)價(jià)的特點(diǎn)

教育規(guī)律和人的發(fā)展規(guī)律、教育目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)、教師職業(yè)道德規(guī)范是教學(xué)評(píng)價(jià)的一般性依據(jù)。在此基礎(chǔ)上，對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)的評(píng)價(jià)，要突出體現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的特點(diǎn)。此外，基于教育服務(wù)觀的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)評(píng)價(jià)還要體現(xiàn)其核心指導(dǎo)思想的理論精髓，即學(xué)生作為教育服務(wù)的“直接消費(fèi)者”，其感受和需求應(yīng)成為整個(gè)評(píng)價(jià)過(guò)程的“焦點(diǎn)”。因此，與傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)課程評(píng)價(jià)相比，基于教育服務(wù)觀的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)評(píng)價(jià)的特點(diǎn)主要體現(xiàn)在以下幾方面。

（一）評(píng)價(jià)由關(guān)注課程設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)轉(zhuǎn)向關(guān)注課程實(shí)際應(yīng)用

傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)課程評(píng)價(jià)，更多關(guān)注的是對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)的意義，大到由權(quán)威信息化教育機(jī)構(gòu)提出的各類網(wǎng)絡(luò)課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，小到由各學(xué)校自主制定的網(wǎng)絡(luò)課程評(píng)價(jià)體系，大都是從網(wǎng)絡(luò)課程的框架結(jié)構(gòu)到平臺(tái)模塊提出了建設(shè)規(guī)范。在初期建設(shè)階段，這些評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的出臺(tái)，有力推動(dòng)了我國(guó)網(wǎng)絡(luò)課程的建設(shè)進(jìn)程。然而，隨著網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展的深入，關(guān)注與改善實(shí)際應(yīng)用效果應(yīng)成為評(píng)價(jià)的主要目的。這直接決定了“顧客”對(duì)“教育服務(wù)質(zhì)量”的滿意度，是判斷一門(mén)網(wǎng)絡(luò)課程良莠的關(guān)鍵。

（二）評(píng)價(jià)的核心內(nèi)容由課程本體轉(zhuǎn)向課程與教師教學(xué)的融合

不可否認(rèn)，在以往網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)過(guò)程中，教師和其他網(wǎng)絡(luò)課程開(kāi)發(fā)者在一定程度上存在著追求工具新、奇、特的“以技術(shù)為中心”的心理。造成這種心理的原因一部分來(lái)源于教師自身對(duì)新興技術(shù)、工具的探索欲，一部分源于評(píng)價(jià)這把標(biāo)尺的引導(dǎo)。通過(guò)調(diào)研筆者發(fā)現(xiàn)，將“課程中是否包含F(xiàn)lash、三分屏、流媒體技術(shù)……”、“課程架構(gòu)是否依托于XX技術(shù)平臺(tái)”等單純的技術(shù)手段、參數(shù)作為評(píng)價(jià)指標(biāo)，甚至加分項(xiàng)的評(píng)價(jià)不乏其例，至于應(yīng)用這些技術(shù)所表現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容和效果則鮮有問(wèn)津。美國(guó)當(dāng)代著名教育心理學(xué)家理查德·E.邁耶在《多媒體學(xué)習(xí)》一書(shū)中說(shuō)道：“我認(rèn)為導(dǎo)致這些令人沮喪的結(jié)果的原因就是在于倡導(dǎo)者們采用了以技術(shù)為中心的設(shè)計(jì)取向，他們不是讓技術(shù)去適應(yīng)學(xué)習(xí)者的需要，而是迫使學(xué)習(xí)者去適應(yīng)這些最新技術(shù)的要求?！苯虒W(xué)中，再“搶眼”的技術(shù)只是為學(xué)習(xí)者服務(wù)的工具與手段，優(yōu)良的教學(xué)是教師教學(xué)理念、方法、技術(shù)、藝術(shù)甚至個(gè)人魅力深度融合的結(jié)果，對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)的評(píng)價(jià)不應(yīng)“唯技術(shù)至上”，應(yīng)更多考查教師教學(xué)理念和應(yīng)用技術(shù)的契合效果，終究是對(duì)教師教學(xué)而非課程本體的評(píng)價(jià)。

（三）評(píng)價(jià)由宏觀評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向關(guān)注評(píng)價(jià)主體對(duì)服務(wù)質(zhì)量的微觀感知

教育服務(wù)觀主張教育要切實(shí)滿足學(xué)生的需要。根據(jù)這種要求，評(píng)價(jià)最重要主體無(wú)疑是教育服務(wù)的直接顧客——學(xué)生。通常情況下，網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)評(píng)價(jià)大多依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化的規(guī)范，對(duì)教學(xué)的各環(huán)節(jié)進(jìn)行相對(duì)宏觀的描述和判斷，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)往往出自領(lǐng)域?qū)＜一蛸Y深教師之手，即便在評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)邀請(qǐng)學(xué)生參與，限于其知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的匱乏，對(duì)評(píng)價(jià)當(dāng)中某些專業(yè)化的描述及指標(biāo)內(nèi)涵的理解不到位，甚至出現(xiàn)誤解、扭曲制定者原意的情況，最終使這類評(píng)價(jià)看起來(lái)“高大上”，但實(shí)際操作起來(lái)與預(yù)期效果相差甚遠(yuǎn)。對(duì)此，網(wǎng)絡(luò)課程的評(píng)價(jià)內(nèi)容應(yīng)立足于學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)體驗(yàn)，對(duì)各評(píng)價(jià)指標(biāo)的描述也應(yīng)更加接近學(xué)生的微觀感知。借鑒美國(guó)學(xué)者劉易斯（Lewis R C）和波姆斯（B H Booms）在1983年對(duì)“顧客感知服務(wù)質(zhì)量”概念的描述和1985年帕蘇拉曼（Parasuraman A）“顧客感知服務(wù)質(zhì)量的差距分析模型”等理論的啟示，在評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)積極了解學(xué)生在學(xué)習(xí)之初對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)質(zhì)量的預(yù)期待與完成學(xué)習(xí)后實(shí)際體驗(yàn)之間的差距，最終將這些心理感受通過(guò)一系列的正向表達(dá)形成評(píng)價(jià)的要素指標(biāo)。

（四）評(píng)價(jià)主體還應(yīng)包含教育服務(wù)的間接顧客——用人單位和社會(huì)

學(xué)生是教育服務(wù)最直接的顧客，是網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)評(píng)價(jià)最具資格的評(píng)價(jià)者。與此同時(shí)，當(dāng)一條新的產(chǎn)業(yè)鏈發(fā)生作用，即學(xué)生作為“人才產(chǎn)品”向外輸出之時(shí)，用人單位和社會(huì)就成為了教育服務(wù)的間接顧客。為保證評(píng)價(jià)效果能夠更加有效地進(jìn)行良性循環(huán)，評(píng)價(jià)主體除學(xué)生外，還應(yīng)包括用人單位和社會(huì)，得到他們最終認(rèn)可的教學(xué)才是可持續(xù)發(fā)展的。

（五）評(píng)價(jià)應(yīng)是基于過(guò)程的，有利于多向反饋的閉環(huán)系統(tǒng)

根據(jù)教育服務(wù)觀的觀點(diǎn)，一切影響到服務(wù)過(guò)程和質(zhì)量的影響因素都應(yīng)納入評(píng)價(jià)的范疇。因此，評(píng)價(jià)不應(yīng)局限為一種單一的、對(duì)最終結(jié)果的總結(jié)性評(píng)價(jià)。針對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程的整個(gè)教學(xué)進(jìn)程，應(yīng)適時(shí)選擇診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)等評(píng)價(jià)形式。更為重要的是，應(yīng)在每個(gè)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)設(shè)置暢通的信息出入口，使評(píng)價(jià)信息得到及時(shí)反饋和有效處理，實(shí)現(xiàn)對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程的動(dòng)態(tài)改良，提升改善教學(xué)質(zhì)量的效率。

四、基于教育服務(wù)觀的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)評(píng)價(jià)要素分析

評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)客體、評(píng)價(jià)內(nèi)容及評(píng)價(jià)策略共同構(gòu)成了完整的評(píng)價(jià)系統(tǒng)。根據(jù)教育服務(wù)觀，各要素應(yīng)如何進(jìn)行選擇，相互之間應(yīng)保持一種怎樣的關(guān)聯(lián)，才能使這一評(píng)價(jià)系統(tǒng)對(duì)改進(jìn)教育服務(wù)質(zhì)量起到最大的效用呢？

（一）評(píng)價(jià)主體

如上所述，學(xué)生作為教育服務(wù)最直接的顧客，是網(wǎng)絡(luò)課程最具資格的評(píng)價(jià)主體。但由于受到傳統(tǒng)教育中“教師中心說(shuō)”、“學(xué)生產(chǎn)品論”及“社會(huì)本位論”等理論的影響，學(xué)生在學(xué)校和教師面前長(zhǎng)期處于絕對(duì)服從的心理弱勢(shì)地位，不免會(huì)對(duì)擔(dān)當(dāng)“評(píng)價(jià)主體”這一角色缺少必要的信心和準(zhǔn)備，即便是被要求完成評(píng)價(jià)，也時(shí)常會(huì)出現(xiàn)因“畏懼教師權(quán)威”或認(rèn)為“學(xué)生評(píng)教師就是走過(guò)場(chǎng)，沒(méi)有實(shí)際意義”等原因草草了事的現(xiàn)象。這樣一來(lái)，不僅違背了評(píng)價(jià)的初衷，也嚴(yán)重影響了評(píng)價(jià)結(jié)果的準(zhǔn)確性。因此，將學(xué)生作為評(píng)價(jià)主體，首先要積極對(duì)其進(jìn)行思想教育，加強(qiáng)組織引導(dǎo)，在評(píng)價(jià)開(kāi)始之前，向?qū)W生正確解析評(píng)價(jià)的意義、目的及其所處的地位，使其本著“對(duì)自身的‘消費(fèi)權(quán)益負(fù)責(zé)”的態(tài)度，嚴(yán)肅、認(rèn)真地完成評(píng)價(jià)。而針對(duì)學(xué)生這一評(píng)價(jià)主體，評(píng)價(jià)應(yīng)通過(guò)“顧客感知服務(wù)質(zhì)量” 來(lái)呈現(xiàn)，即獲得學(xué)生對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)質(zhì)量的主觀感覺(jué)、認(rèn)識(shí)、描述與判斷。

此外，學(xué)生就業(yè)后，其表現(xiàn)好壞會(huì)對(duì)用人單位的效益和社會(huì)發(fā)展產(chǎn)生重要影響。如此一來(lái)，用人單位和社會(huì)便為學(xué)生在校期間的教育服務(wù)“間接買(mǎi)單”，成為教育服務(wù)的“間接顧客”。同時(shí)，為保證人才培養(yǎng)始終保持一種可持續(xù)發(fā)展的良性循環(huán)，用人單位和社會(huì)也應(yīng)成為不容忽視的評(píng)價(jià)主體。當(dāng)然，與學(xué)生評(píng)價(jià)不同，不同的評(píng)價(jià)主體所面對(duì)的評(píng)價(jià)內(nèi)容和方式也大不相同，要立足于各自的需求角度進(jìn)行設(shè)計(jì)和安排。

（二）評(píng)價(jià)客體

按照教育服務(wù)觀的理解，教育服務(wù)的體現(xiàn)形式即教學(xué)質(zhì)量。一方面，網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)質(zhì)量的好壞直接取決于施教教師的教學(xué)水平及其對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)和應(yīng)用的質(zhì)量;另一方面，網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)作為有別于課堂教學(xué)的信息化教學(xué)形式，對(duì)如硬件、技術(shù)、設(shè)施等條件也有相應(yīng)的要求，一定程度上也會(huì)對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程的教學(xué)效果產(chǎn)生影響，這些保障性服務(wù)一般是由學(xué)生所在的學(xué)校提供和完成。因此，評(píng)價(jià)客體應(yīng)包括網(wǎng)絡(luò)課程的施教教師和學(xué)校兩方。根據(jù)各自提供服務(wù)內(nèi)容的不同，對(duì)教師的評(píng)價(jià)應(yīng)著眼于其教學(xué)水平及其對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程的設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)和應(yīng)用質(zhì)量，對(duì)學(xué)校的評(píng)價(jià)則應(yīng)立足于對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程硬件、技術(shù)和設(shè)施等條件的提供及支持等保障性服務(wù)及其對(duì)教師教學(xué)的組織服務(wù)上。

（三）評(píng)價(jià)內(nèi)容

德國(guó)學(xué)者鮑爾·海曼（P Haimann）和赫爾馬·弗朗克（H Frank）的課堂教學(xué)系統(tǒng)的六維空間結(jié)構(gòu)模式認(rèn)為，影響課堂教學(xué)的六大因素可以用六維坐標(biāo)系表示。六大要素分別是：B（教學(xué)系統(tǒng)怎樣施教？）、L（用什么教材施教？）、M（用什么教學(xué)媒體施教？）、P（對(duì)誰(shuí)施教？）、S（在什么情況下施教？）、Z（為什么施教？）。基于教育服務(wù)觀的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)學(xué)生感知評(píng)價(jià)的內(nèi)容可表示如圖1。

1.學(xué)習(xí)者分析（為誰(shuí)服務(wù)？）

正如某項(xiàng)產(chǎn)品在設(shè)計(jì)、研發(fā)、投放市場(chǎng)前有必要的市場(chǎng)調(diào)研、消費(fèi)者分析一樣，教師在教學(xué)活動(dòng)開(kāi)始之前，對(duì)所施教學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、期待、初始學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)習(xí)慣及認(rèn)知風(fēng)格的準(zhǔn)確獲知應(yīng)成為課程和教學(xué)設(shè)計(jì)的航向標(biāo)。針對(duì)“教師對(duì)學(xué)習(xí)者分析”這一內(nèi)容進(jìn)行評(píng)價(jià)，能有效引導(dǎo)和促進(jìn)教師有的放矢，真正做到因材施教。

2.教學(xué)內(nèi)容（提供什么服務(wù)？）

教師根據(jù)學(xué)生的實(shí)際需要選擇和安排合適的教學(xué)內(nèi)容，并通過(guò)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行合理的呈現(xiàn)和組織。遵循“精煉實(shí)用”的原則，加強(qiáng)教學(xué)與實(shí)踐相結(jié)合，構(gòu)建學(xué)生原有知識(shí)、新知識(shí)和實(shí)踐應(yīng)用之間的聯(lián)系，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提升其分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。

3.教學(xué)方法（怎樣服務(wù)？）

網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)同課堂教學(xué)一樣，固然是“教無(wú)定法”，但“貴在得法”。教師應(yīng)利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)超時(shí)空的優(yōu)勢(shì)，抓住學(xué)生的個(gè)體差異和個(gè)性化需求，與學(xué)生一道對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行有效的調(diào)節(jié)和控制。在評(píng)價(jià)這部分內(nèi)容時(shí)，要重點(diǎn)考查教師對(duì)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)方法內(nèi)涵的理解和所構(gòu)成要素及各要素間相互作用的把握。

4.教學(xué)環(huán)境（在什么情況下服務(wù)？）

網(wǎng)絡(luò)課程的教學(xué)環(huán)境包括教師通過(guò)自身的教學(xué)組織為學(xué)生創(chuàng)設(shè)的“軟環(huán)境”和教師、學(xué)校為學(xué)生提供的“硬環(huán)境”?！败洯h(huán)境”主要通過(guò)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等更為細(xì)化的內(nèi)容進(jìn)行評(píng)價(jià)?！坝箔h(huán)境”則要通過(guò)對(duì)教師所設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)的網(wǎng)絡(luò)課程本身的一些參數(shù)來(lái)評(píng)價(jià)，如技術(shù)、工具是否有效，界面是否友好，資源是否可用等。此外，對(duì)由學(xué)校提供的相應(yīng)保障性服務(wù)也要進(jìn)行評(píng)價(jià)，如網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的穩(wěn)健性、信息的安全性、軟硬件的更新頻度等。

5.教學(xué)支持（有哪些服務(wù)支持？）

基于教育服務(wù)觀的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)評(píng)價(jià)與傳統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)課程評(píng)價(jià)相比，最大的不同在于更多地考慮學(xué)生的“學(xué)”。網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)“異步性”特征決定了保證學(xué)生學(xué)的效果的最關(guān)鍵環(huán)節(jié)就是要為教與學(xué)提供豐富、有效的服務(wù)支持手段。對(duì)教學(xué)支持的評(píng)價(jià)應(yīng)本著操作便利、功能實(shí)用、效果顯著的人本化原則進(jìn)行考查。

6.教學(xué)互動(dòng)（服務(wù)對(duì)象如何互動(dòng)？）

這里的教學(xué)互動(dòng)包含顯性和隱性兩方面的內(nèi)容。顯性互動(dòng)是指學(xué)生間互動(dòng)、師生間互動(dòng)、人機(jī)互動(dòng)。對(duì)顯性互動(dòng)的評(píng)價(jià)相對(duì)容易，通過(guò)考查各類人群、人機(jī)之間的交互頻次、交流記錄、回訪反饋便可對(duì)互動(dòng)的頻度和效果加以判斷。對(duì)于隱性互動(dòng)，主要指師生間的情感交互，需要借助更為深入的指標(biāo)對(duì)學(xué)生的微觀感知進(jìn)行評(píng)價(jià)。

以上分別從學(xué)習(xí)者分析、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)支持和教學(xué)互動(dòng)等方面對(duì)基于教育服務(wù)觀的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)學(xué)生感知評(píng)價(jià)的內(nèi)容進(jìn)行了論述。對(duì)于另外的評(píng)價(jià)主體——用人單位和社會(huì)，根據(jù)其實(shí)際需求和操作條件，評(píng)價(jià)主要依靠學(xué)生就業(yè)在崗后所表現(xiàn)出的知識(shí)儲(chǔ)備水平、解決實(shí)際問(wèn)題的能力及未來(lái)時(shí)間能為所在組織帶來(lái)的潛在效益等內(nèi)容實(shí)現(xiàn)考查。

（四）評(píng)價(jià)策略

教育評(píng)價(jià)按評(píng)價(jià)基準(zhǔn)、評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)對(duì)象的度量方式、評(píng)價(jià)對(duì)象的存在狀態(tài)、評(píng)價(jià)考查的范圍和評(píng)價(jià)的功能可劃分出多種不同的評(píng)價(jià)類型，相應(yīng)地有多種不同的評(píng)價(jià)策略。全面質(zhì)量管理大師威廉·戴明（Deming W Edwards）曾說(shuō)：檢驗(yàn)產(chǎn)品已經(jīng)太遲了，如果員工能制造無(wú)缺陷的產(chǎn)品，就應(yīng)該廢棄最后環(huán)節(jié)檢驗(yàn)產(chǎn)品的規(guī)定。把教育作為服務(wù)產(chǎn)品來(lái)看，教學(xué)過(guò)程如生產(chǎn)過(guò)程一樣，是一個(gè)龐大、縝密的系統(tǒng)工程，每一環(huán)節(jié)的“輸出”都將作為“零件”成為下一環(huán)節(jié)的“輸入”。就單一一個(gè)教學(xué)周期而言，這個(gè)過(guò)程是不可逆的，僅在教學(xué)結(jié)束時(shí)對(duì)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)勢(shì)必是一種“遲到”的評(píng)價(jià)。因此，基于教育服務(wù)觀的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)評(píng)價(jià)主張進(jìn)行復(fù)合式的過(guò)程性評(píng)價(jià)。網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)開(kāi)始前，教師可對(duì)自身教學(xué)水平和網(wǎng)絡(luò)課程的質(zhì)量進(jìn)行診斷性預(yù)評(píng)價(jià)，一方面可再次審視教學(xué)的準(zhǔn)備情況，另一方面，這一階段的評(píng)價(jià)結(jié)果可與學(xué)生終期評(píng)價(jià)的結(jié)果進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)“預(yù)期”與“實(shí)際”的差距，更準(zhǔn)確地做到“知己知彼”。在網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)進(jìn)行過(guò)程中，對(duì)各教學(xué)環(huán)節(jié)的“關(guān)鍵性節(jié)點(diǎn)”進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)，針對(duì)所發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題完成診斷、反饋和調(diào)節(jié)控制等步驟的循環(huán)往復(fù)，直至問(wèn)題得以解決。網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)結(jié)束后，進(jìn)行總結(jié)性評(píng)價(jià)——對(duì)整個(gè)過(guò)程的完成質(zhì)量做出判斷和鑒定，將這一結(jié)果與預(yù)評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行比較，分析差距和存在問(wèn)題的原因，總結(jié)改良措施，據(jù)此對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程做進(jìn)一步的優(yōu)化。

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（責(zé)任編輯：楊在良）

An Analysis of Teaching Evaluational Factors of Online Course from the Perspective of Educational Services

CHAI Lu-lu，ZHANG Jun-wei

（Shenzhen Institute of Information Technology，Shenzhen Guangdong 518127，China）

Abstract：The paper discusses the theoretical basis， connotation and characteristics of online course evaluation from the perspective of educational services and analyzes the evaluation factors of online course such as evaluation subject， evaluation object， evaluation contents and evaluation strategies.

Keywords：perspective of educational services; online course; teaching evaluation