教師團隊成長靠的是合作而不是競爭
——評《義務教育學校校長專業標準》

唐文華

（南京師范大學 教育科學學院 教育管理與政策系，江蘇 南京 210097）

教師團隊成長靠的是合作而不是競爭
——評《義務教育學校校長專業標準》

唐文華

（南京師范大學 教育科學學院 教育管理與政策系，江蘇 南京 210097）

教師對于學校發展的貢獻并不是個體的簡單累加，而是在相互依賴關系的基礎上形成教師團體而產生的一種整體效應。因此，教師團隊是一個協作系統，它的成長與發展靠的是合作而不是競爭。同時，校長作為學校改革發展的帶頭人，擔負著引領學校和教師發展的重任，有必要履行好“教師之師”的專業角色，通過有效的學校領導管理為教師團隊合作的開展提供最佳成長環境。

教師團隊 合作 校長專業標準

在學校的改革發展中，教師是最寶貴的人力資源，教師是學校競爭力的核心要素，承認教師的重要地位對于校長來說是引領教師發展乃至引領學校發展的首要理念。在學校教育這個生態系統中，教師起初是以個體自身獨特的行為方式、氣質能力及人生信仰走入學校教育工作中的。然而，學校教育工作的復雜性和靈活性使得教師作為獨立個體很難迎合學校教育這種動態情境下需要互動、共享、協作才能維持發展的特性，因此，教師只有承認個人能力的有限性，從個體中走出來，以不同方式參與這種交互作用，不斷適應和調整，從而逐步完善成長，取得斐然的教育工作成績。同時事實表明，如果某項工作任務的完成需要具備多種技能、經驗，那么由團隊做通常效果比個人好，因此在學校教育這種特殊的工作場域中，形成教師團隊無疑是最佳選擇，是教師專業發展的時代訴求。

一、教師團隊合作的基本內涵

把握教師團隊合作的基本內涵離不開對教師團隊合作概念的理解。“團隊”這個概念是1994年斯蒂芬·羅賓斯首次提出的，它是指為實現某一目標而由相互協作的個體所組成的正式群體。彼得·德魯克也認為，團隊是一些才能互補并為負有共同責任的同一目標和標準而奉獻的少數人員的集合。在學校教育中，教師作為向學生傳授知識、執行教學任務的人，承擔著教育職責，團隊概念被引入學校，因而對于在學校內形成的“教師團隊”可以理解為，由若干具有互補的知識、技能的教師，在教育行為上有共同目標和規范，相互協作、共同所組成的正式群體。它是一種介于學校組織和教師個人之間的組織形態，以教師工作小組為基本形式，系統利用工作過程中各動態因素之間的互動，以教師團體和個體成績相結合為評價標準，促進教師的全面發展［1］。

教師團隊并不等同于教師群體。與群體的協同配合的中性程度（有時消極）不同，教師團隊強調的是積極的合作，是網絡關系式的互動協同，而非群體離散式的信息交流。具體表現為：教師團隊的成員具有共生關系，教師團隊的形成是基于教師自我實現的需要，教師團隊的成長依賴于教師成員之間的合作。

（一）教師團隊合作的意義

合作是一種理念，一種文化形態，對教師而言，合作是指教師個人或群體基于共同的教育教學目標，相互切磋、交流信息并分享智慧，共同提高教育專業素養的一種互動方式。因此，教師團隊合作是指為實現教師的專業成長和專業發展，來自不同學科的教師在共同目標的指引下，形成共同追求，自愿組成團隊、開展合作的過程［2］。

在學校這個有機組織內形成具有合作理念而集結出的共治氛圍可以有效地增強教師的自我效能感，同時對教師團隊的士氣有顯著的正向影響。首先，通過合作，教師可以高效地分享正面的實踐經驗，在團隊內形成共同學習的迫切需求和行動，使得更高教學品質的可能性大大增加，同時教師在團隊合作活動內的直接參與將增強教師的自我尊榮感及工作滿意度，在建立信任的機制上對團隊的成長表現出較高的動機需求，進而能夠有更好的工作表現，提升教師專業性水平，因此，教師的自我效能感也將有效增強。其次，教師團隊的成長要求每個教師真誠地參與其中，邀請每個教師給予熱情為共同的目標作出貢獻，在合作過程中秉持重學習、互尊重、為學生的宗旨，進一步讓每個教師在情感及專業素養上得到依托和成長，在教師團隊內營造一種共治的氛圍，教師彼此間形成共生關系，增強團隊成員的凝聚力和歸屬感，故而能夠從教師團隊的整體士氣上再度強化教師個人及團隊正向發展的可能性和可塑性。

（二）影響教師團隊合作的因素

1.教師的合作需求和能力

有學者調查研究表明，相對于競爭來說，趨向合作的學校氛圍更能促進教師專業發展，教師已經認識到合作對教師成長和學生發展的重要性。而像中小學這樣的學校，教師面對的學生學習更多的是與成長問題相關，就使得教育教學工作頗具復雜性，對教師來說，就更需要通過合作研究、資源共享解決可能會出現的種種問題。同時教師個人發展需求、工作責任感及學校管理等各方面的要求也促使教師想要通過合作共同承擔，因而，從教師個人角度看，內在的合作需求和動機影響教師團隊合作的重要因素。

另外，教師的合作能力直接影響教師團隊合作的成效，因為即使創造再好的合作環境、提供最好的合作機會，沒有教師的合作認知能力作為支撐，教師團隊的真實合作最終還是難以實現。有學者在調查中發現，教師對合作的認知水平在逐步提升，對合作價值和意義的認識都比較清楚、到位，但是針對具體如何合作這些細致而微的環節，從學校的領導管理層到教師團體、個人都感到技窮。在實際的教師教育教學合作中，掌握著話語權的教師控制著整個合作活動，但是他們往往缺乏一些能夠通過組織討論和對話引發建設性沖突強化合作的技巧。同時，教師團隊中成員缺乏共生觀念及責任意識，在建立信任、掌握人際交往藝術和合作技能上存在困難。

2.競爭在學校中的滲透

教師的合作應該是專業指向的，是平等、自愿的批判性互動關系，其基本特征包括共同愿景或目標、團隊成員資源互補、過程中的互助與互信、合作后的共同受益等［3］。但是有資料顯示，不少教師認為學校的評價機制不當，評價制度趨向于競爭的，雖然學校及領導也鼓勵合作，但是在這方面并沒有具體明確的相應措施給予一定支持。在學校教育現實情境中，教師深受各方利益牽制，他們之間的競爭呈現出一定的片面性。這種競爭心理使得教師團隊合作只能駐足于表面，嚴重阻礙了教師團隊成員間互助與互信的構建，不可能讓真實的合作向前推進，教師團隊合作最終因為這種低成效而流于形式。

因此，學校領導管理有責任變革單純競爭性的評價模式和激勵制度，打破競爭性的學校文化，增強學校管理的民主氣氛，創建學習型教師團隊，通過多渠道幫助教師團隊完善合作機制。同時教師要克服這種因競爭而引起的習慣性自我防衛，避免過于自我辯護、漠視矛盾及由于某些教師的搭便車等一系列行為使教師團隊合作變得衰弱無力，理性認清教師團隊的成長靠的是合作而不是競爭，敢于用批判的眼光審視自己，反思自身，在教師團隊的成長中贏取個體全面而又實質性的進步。

二、《義務教育學校校長專業標準》中關于教師團隊建設的缺失

在《義務教育學校校長專業標準》（以下簡稱《校長專業標準》）中，“引領發展”被明確規定為義務教育學校校長應秉持的基本理念，這其中就包含引領教師成長這一專業職責。在這項職責規定下，對校長提出的相應專業要求具體表述為：

31.教師是學校改革發展最寶貴的人力資源，尊重、信任、團結和賞識每一位教師。

32.校長是教師專業發展的第一責任人，將學校作為教師實現專業發展的主陣地。

……

40.維護和保障教師合法權益和待遇，關愛教師身心健康，建立優教優酬的激勵制度［4］。

然而在這10條專業要求中卻較少涉及教師團隊建設的問題，它主要針對的是每一個教師的成長與發展，可是在學校實際工作中我們清楚地認識到教師的個人成長總是相對而言的，學校的持續發展依賴于教師團隊的發展，只有以教師團隊為依托，方可更全面地促進教師專業成長。同時，在此標準的第40條內容中“建立優教優酬的激勵制度”，可以明顯感覺到這里強調的是競爭而不是合作的趨向，其中隱含了對教師團隊合作的一種驅逐態度。筆者認為，這是本次出臺的《校長專業標準》在校長引領教師成長這方面應該引起重視并值得深入推敲的地方。所謂標準，就應該是具體而微，切實可行，更何況此標準是適用于國家和社會力量舉辦的全日制義務教育學校的正、副校長，牽扯范圍之廣，這種標準定位極易造成爭論，產生不良導向，另外，《校長專業標準》的切入點和著眼點是校長，但它最后的歸宿則是學生、教師和學校的發展，因而，專業標準的價值取向應該明確、不容含糊。

（一）校長是教師團隊合作的引領者和推動者

校長作為學校改革發展的帶頭人，同時肩負 “教師之師”的專業角色，無論在學校的領導管理活動中還是在日常的教育教學組織中，都需要將自身的實踐視為一種教育資源，一種影響力，從校長工作的細微之處將“教師之師”扮演到極致，進一步引領教師進行團隊合作，啟發教師以團隊智慧成就自身專業成長，激勵教師實現自我成功。

首先，校長要認識到民主的領導方式有利于調動教師合作的積極性，而競爭性、專制型的領導風格有悖于教師團隊的合作宗旨。校長需要靈活地調適其領導風格，有針對性地促進管理方式轉型，在教師團隊中倡導民主平等原則，充分發揮教師團隊的集體智慧，與教師共同構建合作發展的愿景，鼓勵教師參與學校的大小決策，調動教師的積極性、主動性和創造性，進而能夠為教師團隊合作的開展營造相互信任、尊重知識、互助共享的學校文化氛圍。

其次，校長要引導教師對團隊合作的方式、過程、內容及效果進行反思，波斯納也曾經提出“經驗+反思=成長”，這同樣適用于教師團隊，反思是對自身及團隊工作的一種理性的內省和批判式的思考，通過引導教師開展反思性對話，以便為教師個體及團隊的成長奠定更加堅實的認知基礎。另外，校長除了有必要提高教師的反思意識外，還應注重教師合作能力的培養，正所謂上述方程式中成長不可或缺的“經驗”要素。校長應采取有效合理的舉措增強教師的團隊意識，積極地拓寬教師間的交流溝通渠道，讓每個教師可以自由地發表自己的真實觀點和思想，展現他們的話語權，參與并組織合作活動，主動地促進討論，坦誠地接受批判式互動，通過有技巧性的引發并處理建設性沖突，提升教師合作的真實性水平。校長還應在教師團隊中發揮精神領袖的作用，強化教師在合作中欠缺的共生觀念和責任意識，“獨學而無友，則孤陋而寡聞”，引領教師間突破個人本位競爭意識的狹隘境界，只有全身心投入到團隊合作的努力中，“1+ 1＞2”才可能成為現實。

（二）完善教師考核機制下的合作性評價

許多學校在建立教師評價體系的時候不能兼顧科學、合理、均衡的宗旨，比如，有的學校制定相關制度時重點考慮的是教師的個人利益，強調優教優酬，極易引發部分教師之間的不良競爭，使得教師在利益方面彼此攀比，增加教師的工作壓力，這種由于對教師合作性考核的欠缺而導致教師的片面競爭心理嚴重破壞教師團隊合作發展的可能性，同時瓦解已有教師團隊的凝聚力。又或者，有的學校實施團體績效考核，甚至想通過平均主義的方式消除教師之間因競爭而引發的矛盾，但是這樣的情況下，不能調動教師團體合作的積極性，不思進取的部分教師績效平庸，在平均主義的掩蓋下受到了保護，因而容易形成所謂的“大鍋飯”或者說是“搭便車”現象，這些教師對團體績效考核存在僥幸心理，同時會造成教師中績效優異者的怨聲載道，最終同樣會使得教師團隊合作名存實亡。

因此，校長有必要領導教師通過民主的方式變革目前學校中存在的不合理的教師評價模式，改變教師評價依據，補充相關評價內容，確立多元評價標準，從完善教師評價機制的角度提高教師團隊合作的有效性。在這個過程中，要變革單純競爭性或者平均主義的評價模式，改變單純以學生成績為主的評價依據，將教師合作意識與能力、成效納入評價內容，注重教師的專業價值，兼顧教師團隊的協同合作，過程性評價和診斷性評價相結合，確保逐漸完善的教師評價機制能夠激勵教師增強團隊合作的力度，觸及并擊破阻礙教師團隊合作的制度壁壘，實現促進教師團隊成長的真實合作。

三、結語

只有將一滴水投放到大海中才能不干涸，同樣對于教師個人成長來說，教師團隊是促進教師專業成長的重要集體環境。校長是履行學校領導與管理工作的專業人員，肩負著引領教師發展的重任，因此為了引領教師團隊的成長，校長要促進教師間的真實合作而不是強化競爭，因為只有在這個合作性的團隊情境中才能使每個教師的優勢發揮到極致，從而讓教師獲得整體性的、全面的成長。

［1］李艷鳴.T校合作型教師團隊建設的實地研究［D］.南京師范大學，2011.

［2］張耘.團隊合作：教師專業發展的時代訴求［J］.教育探索，2012（9）.

［3］陳雅玲.基于合作的教師專業發展實證研究［J］.中國教育學刊，2012（5）.

［4］教育部.義務教育學校校長專業標準［EB/OL］.http:// news.xinhuanet.com/edu/2013-02/26/c_124390591.htm.