大學英語教學現狀及深化教學模式改革的方法探索

劉薇

（北方民族大學 外國語學院 大學英語教研室，寧夏 銀川 750021）

大學英語教學現狀及深化教學模式改革的方法探索

劉薇

（北方民族大學 外國語學院 大學英語教研室，寧夏 銀川 750021）

本文簡要介紹大學英語教學現狀并提出存在的主要問題，從學生、教師和教學手段三個層面進行剖析，繼而描述和討論任務教學法的理論概念、基本原則和實施過程，重點就大學英語教學實踐中如何運用任務教學法的理念和做法作了報告。文中強調任務式教學原則和理念符合《大學英語課程教學要求》，是深化大學英語教學模式改革的不錯選擇。

大學英語教學 主要問題 任務教學法 任務式教學

1.引言

2002年4月，由教育部高教司領導的署名文章《加強實用性英語教學，提高大學生英語綜合能力》拉開了大學英語改革的序幕。2004年初，教育部辦公廳正式推出了《大學英語課程要求（試行）》，同年正式批準了全國180所院校進行試行改革；2004年11月，教育部高教司又再次批準和資助全國192所大學的一線教師設立239個大學英語教學改革擴展研究項目。2007年7月，教育部辦公廳頒布了修訂后的《大學英語課程教學要求（以下簡稱《課程要求》）》，明確提出了新的教學模式應為基于計算機和課堂的英語多媒體教學模式，開展網絡教學，“使英語教學朝著個性化學習、不受時間地點限制的學習、主動式學習方向發展”（教育部高等教育司，2007）。自此，一場全方位的大學英語改革以前所未有的深度和力度在全國高等院校展開。從最初的分級分層次教學到現如今的計算機輔助英語教學CALL（Computer Aided Language Learning），計算機多媒體和現代網絡技術的使用被提高到了前所未有的高度，英語課堂從此進入了一個全新的發展空間。

2.現今大學英語教學中存在的主要問題

人類科技的進步引發了教學方式方法的革命性變化，其突出表現是現代信息和傳播技術逐漸走進學校，深入課堂，成為教師教學的一種重要手段。多媒體網絡技術為大學英語教學搭建了良好的平臺，其積極作用是毋庸置疑的，本文不再贅述，且把目光投注到教學中出現的問題上，從學生、教師和教學手段三個方面入手剖析。

2.1 學生方面的問題

首先，受持續多年高校擴招影響，大學英語課堂教學規模普遍過大，學生水平參差不齊。一些院校的公共英語教學班級人數多達八、九十人，不同的成長背景、教學環境使學生間存在很大差異，尤其體現在聽、說方面。多媒體輔助教學大容量、全方位的信息輸入，以及以培養綜合應用能力為重點的教學內容，給聽、說基礎較差的學生造成很大壓力。同時，由于部分學生在詞匯、結構及語法方面存在較大缺陷，面對多媒體課件中大量的信息輸入，他們無法分門別類地加以整理和吸收，甚至無法理解。但如果教師重復教學內容，刻意放緩教學進度，勢必會導致學有余力的學生產生厭倦情緒。

其次，在多媒體網絡化教學模式下，由于教師對學生的直接控制力減弱，對于學習自主性不高的學生而言，這種教學就會流于形式。多媒體網絡技術輔助英語教學要求學生由知識的被動接受者轉變為主動學習者。自學能力不強的學生因在學習觀念上存在誤區或方法不當，對多媒體教學感到無法適應。很多學生的學習方式沒有改變，自主學習能力較弱，不清楚自己的英語處于何種水平，既不能充分利用網上的教輔資源，又忽視對教材的系統學習。這部分學生往往不明確自主學習的重點和目標，缺乏可行的學習計劃，不能控制自己的學習過程，無法有效檢測和評價自己的學習成果。

最后，由于師資緊缺、經費有限、硬件設施不足等原因，在實際操作中，多媒體教學一般采用大班授課。在此情況下，學生和教師之間的互動較難展開，學生在課堂上獲得的參與及展示機會嚴重不足。久而久之，教學成為另一種意義上的滿堂灌，學生的思維無形中被限制在課件設定的固定框架內，其主動性會受到不同程度的負面影響。

2.2 教師方面的問題

首先，教師工作壓力增大。盡管目前出版了大量英語教學光盤和軟件，但還不能面面俱到地滿足各高校不同專業、不同層次學生學習英語的需求。因此，教師必然要騰出大量時間篩選乃至自己編寫的教學課件。在多媒體課件的制作和實際應用中，英語教師由于受專業知識限制，常常會遇到很多棘手的困難。從浩如煙海的網絡資源中篩選出教學資料并設計制作成行之有效的課件，需要投入大量時間和精力。另外，在課堂教學之余，為了掌控和督促學生自主學習過程與進度，解答學生在網絡平臺上自主學習時提出的疑問，教師需要不時登陸學習平臺，身兼解惑者、管理員等多重身份，工作壓力增大。除此之外，多媒體網絡技術的發展日新月異，能否熟練掌握和運用也是教師面臨的一大難題。在現實課堂教學中，一旦出現電腦硬件設施或網絡多媒體操作問題，部分教師只能束手無策，中斷正常教學。這無疑違背了多媒體輔助英語教學的初衷，無形中加大了教師的心理壓力。

其次，教師面臨角色重新定位的挑戰。部分教師盲目依賴多媒體技術，以輔助手段代替主要手段。在教學活動中，學生是主體，教師起主導作用，多媒體技術是為達到預計教學效果而使用的一種輔助手段。有些教師只是用多媒體再現原有傳統教學模式下的教學環節，把多媒體看做提高教學質量和效率的主要手段，忽視教師自身的組織和引導地位。過度依賴多媒體技術，把所有教學內容和環節都用多媒體手段展現出來，會使教師成為多媒體技術的附庸，陷入為了使用工具而教學的可悲境地，難以發揮教師應有的主導作用。這必然違背《課程要求》中提出的“教學模式改革的目的之一就是學生個性化學習方法的形成和學生自主學習能力的發展要求”（教育部高等教育司，2007）。

再次，部分教師的工作熱情減弱。鑒于多媒體課件具有內容全面、圖文并茂、操作性強、遠比教師用書方便實用等特點，有些教師就此簡化甚至省去備課過程，過于依賴教學課件。在大學英語課堂上，存在部分教師手握鼠標，機械演示課件內容的情況。教師從以往的知識傳播者變成計算機操作員，毫無個性可言。這種教師讓位于課件的做法，是課堂上主導角色的錯位，必然造成教師自身教學魅力的喪失。

此外，各地高校大學英語教師經歷著逐漸被邊緣化的苦惱。由于大學英語教學改革歷時長、投入多、見效慢，似乎是“一壺煮不開的水”（黃國文，1999），某些高校漸漸喪失最初投入改革時的熱情與信心。盡管近年來我國大學英語四、六級考試通過率一直呈上升趨勢，但仍阻擋不了人們對大學英語教學的冷嘲熱諷和批評指責。大學英語教師在高校中的地位受到輕視，處于日益被邊緣化的境地中，嚴重打擊教師的積極性和自我認同感。

2.3 教學手段方面的問題

首先，教學手段多度依賴多媒體，課件制作過于注重形式。有些教師認為只有多種多媒體共同介入教學，才能體現教學手段的現代化，才能體現多媒體輔助教學的科學性和先進性。為了讓課件吸引學生，在制作過程中過分夸張色彩，強調影音效果，展示花哨，信息呈現主次不分等。學生在這樣的課堂上無意識注意過多，將注意力放在課件畫面和音響效果上，而不是教學內容和語言點上，必然會干擾教學信息的傳遞，影響對語言能力的訓練。

其次，人際雙向交流更多地被人機單向交流替代，視聽方式逐漸替代語言交流。人與人之間的自然交流語言是最有親和力、最靈活的語言。課堂上教師與學生之間、學生與學生之間的互動交流是最有效的教和學的途徑。英語作為一門實踐性很強的語言學科，必須在教師的指導下，通過大量交流，才能培養學生的英語交際能力。由于多媒體課件集音像、文字等多種信息于一體，能極大地滿足學生的視、聽等感官需求，激發學生的學習興趣，部分教師在課件里集中體現大量此類信息，造成無效信息泛濫。這樣既分散了學生的注意力，影響了教學目標的實現，又減少了學生在課堂上用英語交流的時間，變英語課堂為多媒體課件的展示課。計算機多媒體盡管是先進的現代化教學工具，但由于缺乏自然語言，只能作為教師的一種輔助教學手段，發揮為教學服務的作用，不可能完全替代教師在課堂上的教學活動。

最后，多媒體課件內容多、涉及廣，學生難以消化吸收。與教材配套的學習光盤和教師自制的課件是大學英語多媒體教學的關鍵。在現今多媒體網絡輔助大學英語教學過程中，有限的時間內信息量過大，留給學生消化吸收的時間相對較少，知識的重點、難點不凸顯，導致學生學習疲勞，興趣降低，學習效果欠佳，無法達到預期的教學目的，甚至觸發部分學習者的抵觸情緒。

3.深化大學英語教學模式改革的方法探索——任務式教學

基于計算機和課堂的教學模式在經歷了數年的摸索、嘗試和實踐后，現今已成為大學英語教學模式的主流。正如《課程要求》中指出的那樣：“教學模式的改變不僅是教學方法或教學手段的轉變，而是實現從以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學思想和實踐，向以學生為中心，即傳授語言知識與技能，更加注重培養語言運用能力和學生自主學習能力的教學思想和實踐的轉變。”（教育部高等教育司，2007）大學英語教學模式改革的目的之一就是促進學生個性化學習方法的形成和學生自主學習能力的發展。外語學習過程應該給學生創造各種機會，讓學生產生使用外語進行交流的意愿。任何不能讓學生產生交流意愿的外語教學計劃都是一種失敗（MacIntyre，1998）。為了改善大學英語教學現狀，探索合乎實際的教學模式，整合與優化教學資源，滿足學生個性化自主學習需要，提高學生的交流意愿和英語綜合應用能力，筆者在多年教學實踐中做了一些有益的嘗試，現就任務式教學做一簡單概述。

3.1 任務式教學的理論基礎

任務教學法（TBA，task-based approach）全稱為“以任務為基礎的教學法”，以這一教學法思想為指導的具體教學方法也叫做以任務為基礎的語言教學 （TBLT，task-based language teaching）。任務教學法起初屬于交際法（CLT，communicative language teaching）的一種 （Richards&Rodgers，1986），指在課堂教學中通過學生和教師共同完成特定任務，使二語學習者自然地習得語言，擴展中介語和促進外語學習進步。它教會學習者怎樣在完成一系列任務的過程中運用自己的交際能力，指引學習者獲得實現目標的測量和方法。也就是說，任務教學法不以語言點的剖析講解為教學中心或以讓學生掌握一個個語言點為目的。任務教學法組織教學的單位是一項項需要學生盡力完成的任務或活動（陳慧媛，2008）。任務式教學的理論基礎之一是第二語言習得理論，其建立者Krashen認為，習得是在自然條件下的語言環境中非正式的下意識學習，與兒童習得母語相似。在習得過程中，學習者不注意話語形式，只注意他們所要表達或理解的意義（Krashen，1982）。任務式教學的基本思想就是以學生為中心，教師充當課堂活動的設計者、組織者、參與者。在學習過程中，學生處于一種模擬的或全真的語言學習環境中，通過探究、做事和思考學習英語，從而縮小語言學習與運用之間的差距。任務式教學要求語言教學以學生對任務的完成為基礎，任務必須貼近學生生活，貼近社會現實，使任務與教學目標結合，語言學習與現實生活中語言運用結合。同時，任務式教學過程充滿了學生與教師之間、學生與學生之間、學生與社會之間的互動，以期在交際互動過程中激發學生學習語言的興趣，提高其語言綜合應用能力。

3.2 任務式教學的基本原則

就方法而論，Skehan（1998）在陳述任務教學法時提出了幾個基本原則，主要有：（1）教學以意義為主；（2）有明確的需要實現的目標；（3）教學活動需要與現實世界有關；（4）對學習者語言活動和表現的評價以是否圓滿完成任務為準。

以意義為主的原則指課堂教學活動以有意義的交流或交際活動為主，而不是用一些生搬硬套的沒有傳達任何實際信息的講解或活動組成的。有明確的目標意味著教學活動不僅僅是為了學習或掌握某個語言點，更是一個有實際目標的活動或任務，需要在課程學習中完成這項具體的任務。要實現這一目標或完成這項任務，除了需要運用語言解決實際問題外，還要求學生有協調合作能力。教學活動需以現實世界有關原則為準，以現實生活中可能發生的活動為基礎，而不是純粹的語言訓練活動。要使語言學習具有意義，需要與實際生活及應用緊密結合，使句子融入任務之中，這樣的句子使用才是自然有意義的，學生才能理解語言使用條件和環境。最后一個原則——對學習者語言活動和表現的評價以是否圓滿完成任務為準，指對學習者的評價以是否實現目標、是否圓滿完成任務為準，而不以是否記住或者“領會”某個語言點為主。師生們需要注意區分只能記住一種語言結構或只會做相關的語言練習操練與能夠使用相關語言結構完成任務兩者之間的區別，這兩者在評價的思維基礎上是不一樣的。

3.3 任務式教學在大學英語課堂中的實施過程

在大學英語課堂教學中，任務式教學倡導把對學生綜合語言運用能力的培養落實在教學過程中，激勵學生用英語做事情，通過體驗實踐、參與交流和合作的學習方式，實現任務目標，感受成功。Skehan（1996，1998）指出：有效促進或擴張學習者中介語的發展，有效促進語言規則的內在化，選擇和使用合適的語言任務是非常關鍵的。進一步說，就是選擇和使用的任務要讓學習者在完成任務的過程中注意到語言形式，對促成交流的語言有所感知。作為一種落實《基本要求》的有效途徑，任務式教學在大學英語教學中的具體實施過程可概括為以下三個環節：

3.3.1 前任務

在開始進入新課之前，教師先布置一些與新課主題相關的任務，引導學生將注意力轉移到英語環境中，激發學生的學習興趣，做一次充分的思想動員。前任務既包括課上的熱身活動，通常表現為爭議話題辯論、熱門話題討論、主題頭腦風暴等形式，還包括課前給學生布置的與課文主題相關的信息搜索、篩選和整理工作，讓學生最大限度地投身并參與到教學活動中。通過完成前任務，學生首先應學習掌握新課基本知識點，完成語言方面的儲備；完成過渡期之后，學生應通過探究和與同學協作學習的方式，領會與主題任務相關的知識，促成由“以語言為出發點”到“以意義和任務為出發點”的轉換。

3.3.2 任務環

在先進的大學英語教學中，教師由傳統的知識傳授者、灌輸者轉變為教學設計者、組織者、引導者、監控者和評價者。任務式教學以任務為中心，在任務完成之后，教師就語言問題作歸納性講解。教師的備課以內容意義和任務為主，具體教學采取能力培養型方式進行，力求讓學生動起來，而不是把一切都教給學生。教師可幫助學生明確學習目標，做出有針對性的指導，使學習過程向著有利于知識構建的方向發展。在進行任務設計時，除了依據新課提供的話題和素材外，教師還可以把自己對本課的學習所得、方法經驗、反省思考融入其中，既可以形成個性化教學風格，又易于得到學生心理上的認同，拉近與學生的距離。在學習過程中，學生可以根據成績水平、學習方式和相互熟悉程度分成若干學習小組，承擔不同任務項目。圍繞任務項目，小組成員可在教師的指導下，根據個人實際情況完成不同的子任務。在各小組完成任務后，教師應對其發表成果做出適當評價和修正，對其中重要教學內容進行具體細致的講解補充，以便學生利用原有知識結果構建新的語言知識體系。

3.3.3 后任務

在課堂內容完成后，教師可設計一些后續任務，讓學生對所學知識點做進一步鞏固。教師在設計任務時要注意任務的具體性和可操作性，設計的任務要有利于學生學習英語知識，發展語言技能。最后教師應根據對本課所有內容和環節的回饋、總結和反思，結合學生具體表現和實際問題，設計一份可用于概括本課學習情況的“檔案”，鼓勵學生在完成一課的學習后填寫，積極總結、評價自己對本課知識點和所要培養的目標技能的掌握情況，分析自身存在的問題，結合教師給出的評價、建議，找出漏洞并及時修補。長此以往，學生的學習能力逐漸增強，不僅掌握知識，更學會如何學習。通過自己研習得來的方法和經驗，結合教師的指導、評價，使學習過程向著有利于知識構建的方向發展，增強學習信心。

4.結語

結合前文描述和概括的大學英語教學現狀和主要問題，任務式教學無疑是深化大學英語教學模式改革的不錯選擇。在任務式教學中，一項項立足于實際生活的任務和交流活動構成了語言教學的主要部分。任務活動是教學的中心，是主體。語言是由任務引發的，也是完成任務必需的，語言的講解和學習都是在完成任務的基礎上進行的。任務式教學向學生提供了真實自然的語言任務和環境，提供了使用語言的機會，同時給了學生更多自由認識語言的空間，讓學生在有意義的語言任務活動和交流中直接使用語言、認識語言規律并使其內在化。但同時需要說明，任何教學法都不可能是完美無缺的，任務教學法仍需做進一步研究和探討，教師需要根據實際情況進行必要的取舍和調整。

［1］Krashen，S.D.Principles and Practice in second Language Acquisition［M］.New York:Pergamon Press Ltd.，1982.

［2］MacIntyre，P.D.，R.Clement，Z Dornyei&K.A.Noels. Conceptualizing Willingness to Communicate in a L2:A Situational Model of L2 Confidence and Affiliation［J］.Modern Language Journal，1998.82:547.

［3］Richards，J.C.&T.S.Rodgers.Approaches and Methods in Language Teaching－A Description and Analysis［M］.New York:Cambridge University Press，1986.

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［6］陳慧媛.任務教學法——從理論到實踐的探討［J］.中國外語教育，2008，1（2）:27-33.

［7］黃國文.以結果為中心到以過程為中心［A］.外語名家論要［C］.北京外語教學與研究出版社，1999.

［8］教育部高等教育司.大學英語課程教學要求［M］.上海:上海外語教育出版社，2007.