問題教學法在高中歷史課堂教學中的運用

鄭國華

一直以來，高中歷史教師在課堂教學中運用的是以教師講授為主，學生跟隨教師被動學習的教學模式。但在新一輪課改的大背景下，歷史教師的課堂教學面臨新的要求，需要我們及時調整教學方法以適應課改。其中，運用問題教學法讓學生在教師的指導下主動地探究學習是行之有效的方法之一，它不僅改變了傳統“灌輸式”教育，而且能讓歷史課堂富有生機。那么，什么是問題教學法？歷史課堂教學中運用問題教學法有什么現實的意義？教師運用問題教學法要在課前做哪些準備？教師如何在課堂中實施問題教學法，要注意些什么？本文力圖對以上問題進行闡述并提出相應的對策。

一、問題教學法的內涵

所謂問題教學法指的是教師通過預設問題情境，引導學生在自主探究過程中獲得解決問題的途徑和方法，由此讓學生逐步形成良好思維品質的一種教學方法。

問題教學法的核心是問題，教師通過問題的創設來提高學生學習興趣，啟發學生思維，培養學生能力，最終達到提高課堂教學效益的目標。

二、高中歷史課堂運用問題教學法的必要性

1.運用問題教學法是新課改理念落實到課堂具體教學行為的體現

《普通高中歷史課程標準》在課程目標上指出：歷史教學不僅要讓學生掌握歷史基礎知識，更重要的是培養學生分析、解決問題的能力。問題教學法實施中，學生對知識的掌握不是教師灌輸給學生的，而是由學生思考、討論后得出的，教師在這一過程中只是進行必要的合理的引導，它充分體現了教師主導和學生主體的作用。可以說問題教學法的基本精神與課標要求是一致的，就是旨在發展學生的能力。

2.運用問題教學法是培養學生歷史思維的有效辦法

國外教育界有一種說法：“學生智力水平就是他提出問題的水平，問題深度即是智力的高度。” 著名教育家陶行知先生也說過：“創造始于問題”。運用問題教學法時，教師通過創設恰當的問題，激起學生強烈的學習愿望并進行積極思考，讓學生思維、認識不斷深化。高中歷史教學的實踐表明，問題教學法對于培養學生良好的思維品質，讓學生獲得終身學習能力方面是行之有效的。因此，我們歷史教師在教學中應該有意識地對學生進行問題教學。

3.運用問題教學法是適應高考改革的必然要求

近幾年各省市的高考卷大大增加了考查學生歷史思維能力的題目在試卷中的比例。歷史試卷考查的內容不再拘泥于教材，已由知識立意為主的命題轉變為能力立意為主的命題。2007年高考文綜卷（福建卷）以考查思維能力的歷史試題占總賦分值的96%，全卷僅有第40題第一小問“指出1141年南宋與金紹興和議所確定的雙方分界線”為再現、再認層次的題目，其余均為考查能力的題目。高考試題的變化告訴我們：如果我們還是以傳統“灌輸式”進行歷史教學，把課本的現成結論提供給學生，學生將無法適應高考。因此，加大教改力度，積極引入問題教學法類型的教學方法勢在必行。

三、高中歷史教師運用問題教學法前應做好的準備

首先，教師課前要熟悉課標和教材，精心預設問題情境，這些問題要能調動學生發言、提問、探究的積極性，引導學生通過問題的解決培養他們形成由無疑—有疑—思疑—釋疑的習慣和能力。比如我在講授歷史必修一《走向大一統的秦漢政治》“海內為郡縣”這一子目時，就先設置以下問題情境：“面對如此廣闊的疆域，秦還會分封嗎”“假設你是秦始皇，你將如何統治幅員遼闊的國家”“為鞏固統治，秦始皇在政治、經濟、軍事、思想上采取了哪些措施”，通過這些問題激發學生的學習興趣，讓學生自由討論并回答，之后自然地引入中央集權制的確立。

其次，教師在實施問題教學法前要把課堂中需要學生配合的相關要求告訴學生，如課前要預習，課堂上要積極合作探究、主動發言等。只有學生與教師積極配合，問題教學法的實施才能取得良好的效果，才能實現歷史課堂教學的有效。

再次，師生間需要建立一種平等、和諧的關系。《高中歷史課程標準教師讀本》中指出：“新課程理念下，課堂教學中師生之間應是一種平等交流與相互學習的關系。”在教學中，只有以學生為本，營造平等、和諧的教學氛圍，才能打開學生的問題意識之門，從而增強學生的創造意識和學科能力，提高課堂教學效益。

四、高中歷史課堂實施問題教學法的步驟

問題教學法說起來容易，可操作起來并不容易。高中歷史教師實施問題教學法通常可以采取以下四個步驟。

1.學生預習——產生問題

教師指導學生預習即將學習的章節，這是運用問題教學法的基礎。在傳統的高中歷史課堂教學中，我們總是先講本節課的教材結構、基本線索，分析重難點，讓學生記筆記，進行課堂小結、鞏固練習等。但若運用問題教學法則是先讓學生進行自主性預習，之后大膽質疑。預習最好安排在上課前，有時也可以安排在新授課前的十分鐘。教師在指導學生預習時要注意以下三個方面。

一是依據課標和教材精心設計兩三道別開生面、引人入勝的問題來激發學生興趣、求知欲，學生帶著這些問題預習。比如我在講授必修一《“一國兩制”的偉大構想及其實踐》一課時，就在課前布置一些探究性問題讓學生思考：港、澳、臺問題是如何形成的？“一國兩制”構想如何形成？“一國兩制”的含義是什么？香港、澳門能夠回歸的主要原因是什么？海峽兩岸關系的現狀如何？阻礙臺灣統一的因素有哪些？該怎樣解決？通過一系列層層遞進的問題來激發學生學習的興趣。

二是要求學生在預習過程中及時記下問題與想法，以便在課堂教學時進行討論、交流。

三是指導學生正確運用工具書和歷史地圖冊，自覺學習、掌握教材中的相關基礎知識，培養基本技能，逐步達到課標的要求。比如我在講授歷史必修一專題一時就覺得學生對“宰相”這個稱謂的含義不夠理解，于是讓學生課前先查閱字典后回答：“宰”原意主宰，“相”原意輔佐，“宰相”二字將此官職的特點做了高度概括，即輔佐皇帝，統領百官。課前讓學生自己運用工具書查閱相關知識，既培養了學生搜集、處理資料的能力，又加深了他們對歷史知識的理解。

可能在問題教學法實施的初始階段，布置預習要求時，學生質疑比較少，質量也不高，有些學生還提不出問題。所以，在運用問題教學法的初始階段教師必須耐心地對學生進行預習方法的指導。

2.交流討論——探究問題

在高中歷史課堂中運用問題教學法，根據互動的不同側重點，探究時可分為以下三個方面。

一是學生提問、合作解答。上課伊始，可先讓幾個學生講述他們自己的預習收獲，如獲得哪些新的發現、新的感受，有什么疑問等等，再讓別的學生進行補充。通過學生之間的互動，教師一方面了解了不同層次學生對課程內容、基礎知識、技能掌握情況;另一方面學生在交流中分享了新的發現，以及收獲和喜悅，也達到課標所要求的讓學生“動起來”的目標要求。這樣新課改所提出的素質教育目標之一學會學習、學會合作的要求才能得以實施。

二是教師提問、學生回答。通常情形下，教師采取這種提問方式將課標重難點設計成若干個問題，循序漸進地解決。教師在提問時要注意以下三點。

首先，問點要準。這指的是設問要圍繞三維目標，抓住核心點設置問題情境來啟發學生思考，同時問題又要合乎學情。例如：歷史必修一《中國早期政治制度的特點》這節課的重點是讓學生掌握西周的分封制。對于這個比較抽象的歷史概念，我們在講授時不妨設計如下問題：周朝建立后，領土空前擴大，但交通極不方便，信息不靈，如何才能有效統治呢？假如你是周天子，你會怎么管理？分封制的目的是什么？如果你是周王，你該怎樣進行分封？分給哪些人？分封者獲得的好處和應盡的義務是什么？分封制的作用有哪些？你考慮過實行分封制后會有什么隱患嗎？這樣就把分封制這個要點分解成若干個小問題，從學生的認知水平出發，層層推進，精心設計問題，通過教師的“導”來推動學生的“學”，從而實現教學目標。

其次，問要有探討價值。教師提出的問題要有一定質量，最好所問的問題是單個學生難于回答，需要合作，答案不是唯一的，且能誘導學生思維的。教師所提的問題不能太過簡單，不能只是讓學生回答“是不是”“對不對”這樣一些沒有思維含量的問題。比如，在講授必修一《辛亥革命》之“中華民國”一目時，教師如果只提出這樣的問題：中華民國何時成立？定都哪里？國旗的圖案是什么樣的？以何紀年？政權性質如何？顯然，這些問題無法誘導學生的思維。但如果我們設置這樣的問題：南京臨時政府是一個資產階級革命政權。你同意嗎？理由是什么？顯然這個問題思維含量高，學生對于這個問題無法直接從課本上找到答案，教師通過適當的引導，鼓勵學生暢所欲言來培養學生的思維品質，從而收到良好的教學效果。

再次，問要適時。這指的是課堂提問要適時適宜，不能滿堂問，要在適當的時候設計一些適宜的提問。

最后，問要面向全體學生。新課標要求教學要面向全體學生，不能總是提問學習成績好的幾個學生，而要面向不同層次的學生，最好能做到因人施問，對每位學生的回答及時作簡短的評價，使他們在問題解決中留下深刻的印象。例如：必修一專題一第一課《中國早期政治制度的特點》“西周的宗法制”一目，我們既要設計一些比較淺顯的問題，如宗法制的核心內容是什么？又要設計一些中等難度的問題，如按血緣關系親疏，西周的宗法等級是什么？還要設計有一定思維力度的問題，如宗法制與什么有關？（與神權、血緣有關）“大宗”一定大，“小宗”一定小嗎？等等。

中學歷史教師在問題設計時要遵循低起點、分層次的原則，以適應不同程度學生的需要，為教學的多邊交流和學生自主學習創造條件。

三是學生提問、教師評價。此種提問的優點是能調動學生學習的積極性，但它的缺點是學生所提的問題可能五花八門，如有學生會問：中國政府為什么要放棄對日本的戰爭賠償要求？朝鮮戰爭究竟是誰挑起的？中國政府該不該入朝作戰，為什么？哥倫布是怎樣發現煙草的？印第安人拿煙草做什么用？等等。學生提問有時對教師的要求很高，教師的史學功底要扎實，知識面要很廣，同時還要有比較強的課堂駕馭能力，否則，課堂將會是鬧哄哄的。

課堂交流討論、探究問題的過程是實現問題教學法的重點過程，是實現有意義學習的重要過程。所以在時間安排上，這個過程應該占總的教學時間至少一半以上。

3.教師引導——解決問題

教師提出問題后，學生開始思考，但對一些稍難的問題學生通過合作探究還是無法解決時，如果教師加以正確的引導和點撥則有助于問題的解決。

比如，我在講授必修一《專制時代晚期的政治形態》之“軍機處”一目時，感覺到學生對這部分內容不好理解，于是采取了設疑激趣法，并提出“軍機處是為什么需要而設立的什么性質的機構？為什么說軍機處的設立提高了辦事效率？這個機構有什么特征？為什么說軍機處的設置，標志著君主專制制度發展到了頂峰？”等一系列問題。教師先引導學生結合課本內容回答，可從清朝軍機大臣的職權分析最后兩個問題。同時進行思路的引領：清代中央集權制有何特點？設置軍機處的原因是什么？

教師在引導學生解決問題時要對不同的問題采用不同的方法。有些問題的答案是唯一的，教師要引導學生通過縮小問題范圍靠近答案;有些問題答案則是開放的，應鼓勵學生展開思維，多層次、多角度地思考，鍛煉學生的思維能力。

有時對重難點問題要事先準備一些補充材料或利用多媒體、講述法等不同的教學方法、手段，幫助學生解決問題。

4.歸納總結——產生新問題

在問題教學法實施中，問題解決后，學習任務并未完成。教師應在下課之前用兩三分鐘對授課內容進行歸納總結，落實課標，做到學有所得，一課一得。比如我們在學習必修一《1787年憲法》內容后，不妨進行這樣的總結：“美國的新政體‘新在何處？美國政體對人類政治文明建設有哪些重要的啟迪？”讓學生帶著問題進行課后思考，查找資料，下一節課來發表自己的看法。通過這樣的問題設計使學生對本節課的認識實現由淺入深、由感性認識上升到理性認識的轉變。

通過實施問題教學法，教師由知識的傳授者轉變為教學活動的組織者，學生知識、能力的水平得到提高。這樣我們不就實現了新課改所規定的教學目標要求了嗎？

五、高中歷史課堂實施問題教學法的原則

1.解決問題的方法要多元化

教師要有這樣一個認識：每一種教學方法都有長短處。假如每節課每個問題都讓學生去討論，這樣的課學生也是不愿意上的。人們常說“教學有法，教無定法”。課堂上輔之以講述法、圖示法、讀書法、多媒體教學手段等將會收到事半而功倍的效果。

2.問題的答案應是開放性的

問題教學法，就是要鼓勵學生發散思維，有的問題沒有標準答案。例如“千秋功過，后人評說。我們應該如何評價秦始皇？”這個問題就沒有標準答案，學生能夠自圓其說、言之有理即可。如果教學時間允許，教師可以用兩三個課時組織學生進行課堂討論、辯論，提高學生的思辨能力，將歷史教學引向深入。

我們學校是福建省重點中學、二級達標校，這幾年我們教研組以問題教學法為主實施課堂教學，收到了良好的教學效果。學生方面：發現問題、分析問題的能力提高了，學習歷史的積極性有所提高。教師方面：通過運用問題教學法，課堂煥發出新的生命力，有效保證了學校教育質量的穩步提高，學生的學期綜合成績呈上升趨勢，歷史學科在省、市統考中的名次均有不同程度的提高。比如在2014年福建省高中歷史會考中，歷史學科的會考合格率達100%，優秀率達82.49%，在本屆學生所參加的所有學科中，歷史學科的優秀率是最高的。

哈佛大學有這樣一句名言：“教育的真正目的就是讓人們不斷地提出問題、思考問題。”在大力提倡素質教育的今天，問題教學法改變了傳統教學中教師傳授知識為主、學生被動接受知識的教學模式，它把教師的教與學生的積極思維、合作、探究緊密結合起來，加強了師生互動、生生互動、人本互動。問題教學法對于培養學生的學科思維能力是行之有效的。

但是，高中歷史課堂的教學方法不可能是單一的，只有我們把問題教學法與其他教學方法有效結合起來加以運用，才能更好地提高課堂教學的效益，“有效的課堂教學”才能實現，學生的學習才是真正有意義。

參考文獻

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（責任編輯龐丹丹）