課堂教學中教師追問下的精彩生成

毛建青

我們課堂教學是一個動態生成的過程，無論老師預設得多么充分，也難以預料課堂中出現的各種情況，靈動的課堂充滿了不確定性，不確定性也孕含了豐富的生成性。所以課堂追問是數學課堂教學中重要的教學手段，更是精妙的教學藝術。追問，作為一種提問技巧，在數學課堂上經常為教師所運用?！督虒W方法與藝術全書》是這樣給“追問”下定義的：“追問，是對某一內容或某一問題，為了使學生弄懂弄通，往往在一問之后又再次提問，窮追不舍，直到學生能正確解答為止。”它是課堂教學中對話策略的組成部分。在動態、生成的課堂教學過程中，以對主體學習過程進行調控，努力實現既定的教學目標，對于不同的教學任務和教學目標教師可以設計不同的追問方式，如：以調整目標的“追問”或以糾錯為主的追問等。運用有效追問策略，讓學生自己發現答問的疏漏、謬誤，并自識其陋，自糾其錯，架起預設和生成的橋梁，促進學生自主學習，實現知識有效構建，讓課堂成為生成智慧的快樂驛站。

一、學生理解重點處追問

現在的課堂是互動、多元的課堂，課堂上學生生成的資源此起彼伏。教師要能夠抓住學生生成的資源，為我所用;要用學生的智慧去啟發其他學生的智慧;要把數學課堂變成教師和學生、學生和學生之間啟迪智慧的場所。實際上，許多學生獨特的發現往往就是一節課的重點。如果教師善于利用就能起到畫龍點睛的效果。

案例1：教學《解決問題的策略》的片段。

課件出示例題：王大叔用18根1米長的柵欄圍成一個長方形羊圈。有多少種不同的圍法？

師：“有多少種不同的圍法”，你能一一例舉出來嗎？

（學生自主探索之后，教師選擇學生上臺展示思考成果。）

生1：

生2：

教師追問：你認為這兩位同學在進行一一例舉時有什么不同嗎？

生1：他們一個用列表的方法，一個用的是畫圖的方法。

生2：第一個同學的表格比第2個同學的畫圖有順序。

教師追問：你認為他是按照什么順序進行列表的呢？

生2：他是先從長8米考慮，寬就是9減8，就是1米。接著考慮長是7米，就這樣算下去。

教師追問：那你們認為這樣有順序地進行列表有什么好處呢？

生3：可以考慮全面。

生4：就不會遺漏。

生5：還不會重復。

看了，學生在探索的過程中實際已經體會或者不自覺地運用了一一例舉這樣的解決問題的策略?？墒菍W生的表述是無序，而且是平均用力的。教師如果抓住學生生成的方法中能突出重點的部分加以追問，這無疑起到了畫龍點睛的作用。學生在《解決問題的策略》這節課中生成的方法很多，可是教師選擇了兩種能突出教學重點的方法，這其中就蘊涵著教師的教育智慧。巧妙地點題，巧妙地處理生成性資源，追問是比較有效的方法。

二、學生理解不全面時追問

數學是思維的學科。學生在學習數學時主要是要學習思維的方法。課堂上，學生會充滿熱情的把自己思考的結果告訴老師和同學?？墒?，由于很多限制，學生的思考往往是不夠全面的。這時，只要教師稍加引導，學生的發現就非常完美。學生不全面是正常的，可是教師如果不能把學生生成的不全面的資源加以利用，那將是非常大的資源浪費。

案例2：《解決問題的策略》

1、學生列舉出羊圈的4種不同圍法：

長 ?8米 ?7米 ?6米 ?5米

寬 ?1米 ?2米 ?3米 ?4米

2、師：在實際生活中，你如果是王大叔的話，一般會選擇哪一種圍法？在有序的列舉中，你有沒有找到什么規律？

生1：寬越來越大。面積就越大

師：同意嗎？

生2：長越來越小，寬越來越大，面積也越來越大。

師：同意嗎？

師欲給生1一個答復，想舉個反例，但發現這又不好舉例，只能讓這一教學資源過去了。

在這片斷中，生1發現的規律是極其淺顯、直觀的，沒能“透過現象看本質”，而師生間的對話也未能引導學生進行更深入、更全面的思考。教師若能在生1的回答后，加一句：這么說，長還越來越小了呢?！懊娣e越來越大”是單跟長或寬有聯系嗎？這樣可以引導只觀察局部現象的這部分學生轉向全面考察長和寬的聯系，讓學生的思考在對話中逐步深入，凸顯出規律。

三、學生偏離主題時追問

學生在課堂上生成的資源不一定都是圍繞主題的生成。雖然新課程強調，學生是學習的主人，但這不代表就能放棄教師在教學過程中的組織者和引導者的作用。在學生偏離主題時，教師追問的語言不僅要保護孩子自主探究的熱情，還要把學生的“偏離”進行冷處理。這需要教師具備比較高超的教學機智。

案例：教學《1-6的乘法口訣表》的片段。

師：橫著觀察1-6的乘法口訣表，你有什么發現呢？

生1、每行是按照口訣的順序，先是1的乘法口訣，再是2的乘法口訣等等。生2、每一橫行是幾的乘法口訣，這句口訣的第二個數字就是幾，而且這一行的都相同。

生3、每句口訣第一個數字都比第二個數字小。

師：豎著觀察，你又有什么發現呢？

生1、第幾豎行，開頭數字就是幾。

生2、開頭數字都相同，第二個數字一個比一個大1。

生3、第1豎行口訣1個幾就是幾。

生4：我斜著觀察也有發現。第1斜行第1個數字和第2個數字相同，而且它們是各個豎行的第1句口訣。

生5：我還有個發現，但不知道對不對。我發現第1斜行的得數一個單數，一個雙數。而第2斜行就是全都是雙數了。

教師追問：那么有哪些同學知道為什么會這樣嗎？下課后再把你們的發現告訴我好嗎？

（下課后幾名學生和老師討論）生：我有發現口訣前面兩個數字只要有1個雙數，得數就全是雙數。口訣前面兩個數字中如全是單數，得數也是單數。

師：對了，以后你就會知道，單數×單數=單數 ?單數×雙數=雙數，雙數×雙數=雙數。你的發現很厲害，很有深度！

教學反思：這個環節中，學生的生成性的發現是非常有價值的?？墒?，課堂上類似的發現非常多。如果教師都一一進行突出和強化，無疑會削弱重點和難點處理的分量。課上，那個學生發現了“第1斜行的得數一個單數，一個雙數。而第2斜行就是全都是雙數了。”這多么了不起呀！他才是個二年級學生啊。可是如果把這個知識點隱含的所有道理都挖掘透，甚至是作為全班學生的學習內容，顯然是不現實的。它只能是課外知識的引申。這樣讓孩子帶著問題走出課堂，會讓數學課堂增添無窮的樂趣。

四、學生發生困惑時追問

學生在探索的過程中，生成的資源非常豐富。有些生成的資源恰恰是教師知道的正確答案，而有些是學生探索失敗的一個例證。可是，這些對于學生而言都是他探索中不可替代的一個過程。教師的追問就要讓學生撥開自己看不見的云霧，在他自己的角度去仰望青天。正如一首歌中唱道：“給我給我一雙慧眼吧！”學生期望有這么一雙慧眼。那么，我們教師首先要具備這么一雙慧眼。

案例4：一位教師執教了《百分數的意義》一課，其中有一個環節是讓學生匯報交流課前收集的百分數，并嘗試說一說這個百分數表示什么意思。在這個環節中，教師很好地演繹了課堂教學中追問的藝術。

開始上課了，學生非常高興地拿出了課前收集到的帶有百分數字樣的衣服標簽、飲料瓶子、藥品盒子、報紙雜志等物品。教師叫起來一個胖胖的男孩，他在網上收集到：

姚明2008年投球的命中率為50.7%。

教師順勢追問：這個50.7%表示什么意思？孩子回答：50.7%表示姚明投了100個球，進了（稍微停頓了一下）50.7個球。教室里一片嘩然。教師笑了笑，沒有評價，而是把目光投向學生。有學生馬上站起來說：怎么能有0.7個球，應該表示姚明大約進了50個球。又有小手高高地舉起：用四舍五入法，姚明投了100個球，大約進了51個球……學生面面相覷，一時陷入困惑。

教師又追問一句：姚明是不是只投了100個球？有孩子像悟到了什么：50.7%表示姚明如果投了1000個球，進了507個球。孩子們似乎覺得解決了0.7個球的問題。

這時，教師再次追問：剛才那個孩子用了一個詞“如果”，用得非常好，大家想一想2007年姚明是不是只投了100個或1000個球？學生毫不猶豫地說：肯定不是！教師追問：那么命中率50.7%這個數是怎么得到的？片刻的思考后，學生豁然開朗，紛紛舉起了手。教師仍然叫起了那個胖胖的男孩。這次，男孩充滿自信地說：命中率50.7%這個數是姚明2007年中球的個數除以投球的總數得到的，不表示具體的量，所以不能說投中了50.7個球……

對學生收集到的姚明2007年投球的命中率這條信息，當學生說出“姚明進了50.7個球”時，學生的表現反映了他們當前的認知狀態和思維方式。教師馬上意識到這是一個非常有價值的課堂生成資源，并沒有輕易評價和隨意處理，而是沉住氣及時調整了教學預設，將這個有價值的信息納入教學環節。隨即，教師放慢教學速度，抓住學生的認知沖突，通過不斷的追問，引導學生去爭論，把課堂上生成的信息加工成階梯式攀升的問題，學生通過討論、爭辯，產生自悟，最終達成共識——50.7%只表示中球的個數和投球的個數的比例關系，不表示具體數量。在教師的追問下，質疑和解疑自然舒緩、水乳交融，學生對百分數的意義的理解也就水到渠成了。

課堂追問是數學課堂教學中重要的教學手段，更是精妙的教學藝術。在數學教學實踐中，教師精心設計、實施課堂有效追問，既能促進學生積極思考，主動探索，又能實現教學目標的有效達成，使課堂教學效果最優化，從而促進學生的全面發展。

【作者單位：蘇州市吳中區長橋中心小學 ?江蘇】