大學英語課堂教師提問策略對比分析

李倩

摘 要 本文通過對比分析公共英語課堂及綜合英語課堂中教師提問策略的不同，發(fā)現不同的提問策略對學生的話語產出造成了一定的影響。在以學生為主體的英語課堂中，教師應采取多種提問策略激發(fā)學生的思考，促進其語言表達能力及思辨能力的提高。

關鍵詞 英語課堂 課堂提問

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2015.01.040

0 引言

在我國外語界正興起的課程改革中，強調教師在進行外語課堂教學時應注重培養(yǎng)學生思辨能力的發(fā)展。培養(yǎng)學生理性的思考和獨立思考的能力已經成為教學大綱設計者主要關注的目標。而在課堂教學中，教師提問是推動學生進行思考的有效策略之一。在以學生為中心的大學英語課堂中，教師的提問一方面會影響學生的課堂話語產出，另外一方面也會促進學生積極思考，培養(yǎng)其邏輯思考能力，有效推理能力。教學的成敗，應不在于教師講了多少知識，而在于學生問了多少為什么；不在于學生在課堂上接受了多少知識，而在于學生質疑，評判了多少。促進學生思考問題，提出更多更好的有價值的問題，是實現教育目標的有效方式。教師的課堂提問對學生而言實際上也是語言輸入的過程，教師提問不同于知識點的傳授，提問是一種激發(fā)學生思辨能力發(fā)展，促進其通過問答的方式創(chuàng)造性地輸出語言的過程。作為英語教學，學生在課堂中缺少真實語境和大量接觸語言習得的機會，課堂中話語的質量往往決定學生英語學習的質量。課堂話語中教師提問是很重要的一部分，因此研究教師的課堂提問是研究英語課堂尤為重要的一個方面。

大學英語課堂可分為非英語專業(yè)和英語專業(yè)，非英語專業(yè)的學生英語語言水平整體上略低于英語專業(yè)的學生，這就要求英語教師在兩類不同的英語課堂中需要采用不同的提問策略，以最大程度上激發(fā)學生的思考，從而提高學生的話語產出效果。

1 社會文化理論與教師課堂提問

社會文化理論認為，交流是一種人與人之間的互動行為。以Vygotsky為代表的社會文化理論將語言的輸出與輸入進行了新的探索。教師的課堂提問是刺激學生語言輸出的有效策略。而社會文化理論的核心內容是中介理論。中介是一種認知工具，是一種符號系統(tǒng)即語言系統(tǒng)。人類的社會活動總是由符號系統(tǒng)調節(jié)的，而語言是一種強大的符號系統(tǒng)調節(jié)人類之間的互動行為，同時促進人類思維的形成。社會文化理論強調語言內化的作用，認為語言學習是一種知識的內化過程。在內化過程中，教師的語言教學不僅是向學生提供知識，同時更加注重在教學過程中培養(yǎng)學生處理和轉化知識的能力從而達到語言知識的內化。因此，教師的課堂提問是促進學生課堂學習的有效方法。學生的個體認知的獲得應先通過課堂中師生互動，然后通過個體內心活動或內化然后形成自我認知。社會文化理論的“最近發(fā)展區(qū)”（ZPD）概念表明學習應從學習者的個人實際出發(fā)，在此基礎上在成人或者能力較強的同伴的指導下解決問題，特別強調支架作用即指導者在學習者展示或呈現他們所學知識的交流過程中為學習者提供適時的幫助。課堂教學中，教師的提問應在學生的“最近發(fā)展區(qū)”內才有價值，過高或過低難度的問題都不會達到最佳的教學效果。因此這就要求教師應轉變角色，發(fā)揮其主導作用，讓學生成為課堂中的主體。

2 英語課堂中教師的提問策略

通過對獨立學院的同一位英語教師在大學二年級公共英語課堂教學和綜合英語課堂教學進行為時一周的課堂觀察研究及課堂錄象，客觀分析了不同的兩個英語課堂教學中教師的提問策略的不同，學生話語產出的特點。在公共英語課堂中，教師提出的展示性問題多余參考性問題。在課堂互動環(huán)節(jié)，學生對參考性問題興趣不是很大。通過課堂觀察，研究者發(fā)現在三話輪中學生的話語產出很少，其英語表達能力有限，主要是教師在說，教師提問的句式較為簡單和單一。對于教師的追問，學生只是簡單的詞語及句式表達，其等待時間較長。課堂上的時間是固定的，如果教師在課堂中若說得多，占主體地位的話，學生自然就會缺少語言表達的機會。因此應改變課堂上教師“一言堂”的教學模式。而在綜合英語課堂提問中，教師提出的參考性問題要比公外課堂上的數量多。

3 學生話語的產出

公共英語課堂中學生使用的句式及詞匯量都較為簡單，沒有較為高級的詞匯產出，句式較為單一。究其原因，這與教師的課堂提問有一定的關系。教師提問的句式較為單一，展示性問題較多，這對學生的話語產出有一定的影響。教師提問中展示性問題多于參考性問題。參考性問題在引發(fā)學生復雜輸出方面的優(yōu)勢大于參考性問題，但是更多的簡單句水平的輸出是由展示性問題引發(fā)的，其中提問策略的選擇和使用對展示性問題引發(fā)輸出產生了影響。綜合英語課堂中學生的話語產出量明顯多于公共英語課堂中學生話語的產出量，在三話輪中，教師和學生的話語輸出量基本持平，學生具備一定的英語表達能力。在課堂上教師為學生提供教學支持，用追問的方法使他們有更多的語言輸出。教師提問中的用詞較豐富，句式結構多樣化，學生的回答興趣較為濃厚。整個課堂中是學生占主體的教學方式，教師以提問的方式發(fā)揮其支架作用，引發(fā)學生的進一步思考，從而促進學生更多的話語產出。

4 解決方法

在課前，教師應做到提出預設問題，將其分類。對于參考性問題，應該多設置一些情景，以便在課堂上進行追問，激發(fā)學生思考并促進其更多的話語產出。

根據社會文化理論，教師設計提問的難度，既不能低于或等于學生已有的知識水平，也不能與學生已有知識經驗脫節(jié)，要把知識的難度控制在學生可以“夠得著”的層面。即課堂提問既不能讓學生高不可攀，也不可讓學生唾手可得，而應該讓學生跳一跳——開動大腦積極思考后獲得正確的結論。學生通過自己的思考促進解決問題的能力，提高口語表達的能力同時也會激發(fā)他們學習的積極性和主動性。也就是說只有把學生引進“最近發(fā)展區(qū)”的提問，才是最有價值的提問。因此，關鍵在于教師能否提出啟發(fā)性問題。一個好的問題不僅指問題的解答中包含重要的知識點，而是能否啟發(fā)學生尋找解答的模式，或者運用英語知識的相關技巧快速地尋求解決方法。同時，問題的解決還能促進課堂上學生對于基本的語言知識及技能的掌握，提高自己的語言感悟能力，同時提高學生的人文素養(yǎng)。

對于教師提問語言要有價值。一些展示性問題的設計較為淺顯，無需思考就能回答，或只停留在“yes or no”、“good or bad”、“right or wrong”的層次上，容易使學生的思維僵化，限制其發(fā)散思維的發(fā)展，長此以往學生對教師這樣的課堂提問就會感到平淡無味，并在一定程度上妨礙了思維的發(fā)展。課堂提問應把握課堂教學的關鍵問題，富于啟發(fā)性，能體現教學目標，幫助學生掌握知識，發(fā)展智力和培養(yǎng)能力。

提問語言要有層次性。設計提問要由淺入深，由具體到抽象，有層次，有梯度。要循序漸進，讓學生有一個思考的過程，由易到難的回答問題。這樣既有利于讓學生正確掌握所學知識，又有助于學生戰(zhàn)勝自我，勇于并樂于思考從而促進學生思辨能力的發(fā)展。因而，教師設計問題必須注意問題的難易，讓課堂中每個同學都有思考的機會，每人都有答問的條件，不同學生的回答及見解都能顯示其思維的深度和廣度。

5 結語

綜上所述，課堂提問不能千篇一律。不同類型的英語課堂有其特殊的教學特點及教學方式，這就要求英語教師應根據課堂教學的特點設置不同的提問策略。同時一個課堂中學生的個體學習情況有所差異，教師應針對不同學生的基礎及學習特點進行不同形式及難度的課堂提問。只有因材施教，且教師不斷提高其自身的課堂提問水平，才能最大程度地促進學生課堂上積極思考，使其有更多語言輸出的機會，從而促進英語語言能力的發(fā)展及思辨能力的提升。

遼寧省高等教育學會“十二五” 高校外語教學改革專項課題 大學英語課堂提問策略研究 課題編號：WYZD13051

參考文獻

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