德育價值觀的反思與建構

孫峰

德育價值觀是指在德育價值創(chuàng)造和享用過程中形成并確立的相對穩(wěn)定的德育觀念模式，是以德育價值關系為反映對象，對德育價值活動起導向和規(guī)范作用的社會意識。當代中國德育價值觀的形成和發(fā)展，對當代中國德育理論和實踐具有引領、統(tǒng)攝和指導作用。德育是以價值觀建構為核心的精神實踐活動，德育價值觀是德育的核心和根本性問題。當代中國德育價值觀存在著多元性和多層次性，工具德育價值觀、人本德育價值觀在學校德育理論和實踐中都發(fā)揮了各自的功能，核心德育價值觀對學校德育價值觀起著引領作用。

一、工具德育價值觀的現(xiàn)實反思

工具德育價值觀即對德育的工具價值的認識、評判和選擇標準，其中包括教育如何適應和促進社會生產(chǎn)力的發(fā)展，促進社會政治及文化的發(fā)展。德育的工具價值是指人的價值提升只是作為實現(xiàn)社會目的的手段和工具。對于工具理性，查爾斯·泰勒認為：“最大的效益、最佳地支出收獲比率，是工具主義理性成功的高度尺度。”[1]它強調手段以及手段與目的之間的功利關聯(lián)。在中國社會政治、經(jīng)濟和文化發(fā)展的過程中，工具價值觀對社會生活諸方面發(fā)揮了整體性影響，對學校德育也產(chǎn)生了深刻影響。工具價值觀主要有兩個特點：“第一，奉行功利的價值準則；第二，在價值的辯護方式上，訴求工具價值論。”[2]工具價值觀關注的是物、事實和工具，消解了人的意義生活和精神追求。我國學校德育理論和實踐深受工具德育價值觀的影響，對德育理論和實踐造成了很大的誤導。

（一）唯工具理性化傾向的德育價值追求

在我國市場經(jīng)濟發(fā)展過程中，功利主義的價值取向和工具主義的思維方式對人的價值觀念發(fā)生了深刻影響。市場經(jīng)濟條件下，將“人對人的依附”轉變?yōu)槿藢ψ约核鶆?chuàng)造的“物的依賴”。同時，經(jīng)濟社會中對物質的占有能力，成為衡量一個人價值的重要標準，也使人們的價值觀念工具化、功利化，使人的生活“單向化”。

德育的工具化，打造了工具理性化的人。在工具理性的驅動和作用下，人實際上成為物的工具，失去了精神氣質和理想人格，失去了生命的獨特性和意義性。德育在工具理性價值的導引下出現(xiàn)了“物化”趨勢，人成為商品拜物教者，失卻了對精神文化和對終極價值的向往和追求。而物化的德育，有可能將人推向異化的邊緣，使人陷入物質泥潭之中，進而否定道德的意義和需要。從終極根源來看，物質文化只是道德生長的基本前提，制度文化提供了道德生長的約束和保障機制，精神文化給予了人類追求真理、價值及發(fā)展的方向，并最終確證了人的道德主體性和終極價值目標。道德來源于精神文化，它的歸宿在信仰和價值世界。

如果德育忽視了人的價值追求，這樣就會把德育課程、德育方法、考試分數(shù)、德育管理等當成目的。而這些外在的目的，阻礙了學生的道德發(fā)展。當教育把人當成社會的奴仆和工具，教育的目的、內容和學校制度就會沿著這一思路前行，只強調教育的社會意義，忽視人的生存需要、權利要求以及對人發(fā)展的意義。教育的意蘊在于，它是培養(yǎng)人的實踐活動，放棄了教育的實質，將會導致教育職能的喪失。

（二）工具德育價值觀的合理性及批判

德育具有雙重價值：一個是工具價值，一個是本體價值。德育價值的根本問題是如何在兩種價值之間尋求一個平衡點，而并非要用一種價值來消解、埋沒、扼殺另一種價值。德育既要為社會的穩(wěn)定、發(fā)展、祥和服務，它又要為個體的生存、成長、發(fā)展服務。兩種德育價值間關系的失衡與對某種德育價值強調的失度是導致德育價值危機的根源，主要體現(xiàn)在三個方面：第一，德育的顯性化危機。工具主義德育價值觀追求的是功利、外在、實證，關注的是德育對現(xiàn)實社會效率、社會發(fā)展、個體成長、社會政治經(jīng)濟所產(chǎn)生的直接意義與現(xiàn)實功能。德育的價值在于對人類崇高美德的追求，因為美德閃現(xiàn)人性的光輝，它的存在使德育成為一種感召人、震撼人、感化人的偉大力量。然而，這些真正內在于人的美德在現(xiàn)實德育中被忽視了，急功近利的結果導致了人類道德的淪喪。第二，德育本體邊緣化危機。德育的本體價值即人的崇高精神和純潔靈魂、卓越德性，是德育存在的根本依托。而德育的工具價值則是圍繞德育本體價值而存在的一種輔助性事物。工具德育價值觀導致德育本體的迷失，造成了德育實踐的異化、德育精神的偏離，使德育退化為一種沒有靈魂的東西，將德育排擠出自身存在的空間，導致了德育本體的邊緣化傾向。第三，德性匱乏的危機。在德育中，人心、人意、人情是人的德性的體現(xiàn)者，是人的健全心靈的“在場”。工具主義德育價值觀逾越了人的德性，使德育失卻了自身的靈魂。當代德育必須積極應對這一弊端，自覺用人的德性來充實德育的內涵，使德育成為一種滋養(yǎng)人的心靈世界、陶冶人的情操、修煉人的心性的德育。

二、人本德育價值觀的時代揚棄

（一）人本德育價值觀的時代意蘊

人本德育就是要對人進行人性和生活的啟蒙，它要向人展示的是：什么才是人值得過的好生活，什么是人的可能性生活，什么樣的生活是具有價值和意義的生活。魯潔先生認為，教育回歸到“以人為本”的主要內涵或表現(xiàn)有二：其一是教育以“人的立場”為其立場，其二是教育以“現(xiàn)實的人”為其基點。人的發(fā)展與完善是人類整個生活和歷史發(fā)展的終極目的，而教育這一實踐活動在實現(xiàn)人類的終極目的中發(fā)揮著重要作用。教育的出發(fā)點是現(xiàn)實的人，教育的歸宿也是現(xiàn)實的人。人本德育價值觀主要思想是以學生為本，在教育過程中真正把學生置于教育的核心地位，置于本體性地位。在德育過程中，“以促進學生道德的發(fā)展、道德生活的完滿為目的，以培養(yǎng)學生對道德的批判、選擇能力，使學生更好地認識、體驗、實踐道德生活為己任，以人對人的方式——對話、關切等作為道德教育的基本方式”[3]。 人本德育價值觀以體現(xiàn)人文關懷為主旋律，其著力點是回歸學生日常生活世界。正如杜威所言：“道德同存在的事實性密切相關，而不是同脫離實際的理想、目的和責任相關，作為道德基礎的事實，來源于人們相互之間的密切合作，來源于人們在愿望、信仰、滿足和不滿的生活中相互關聯(lián)的活動結果。”[4]生活與道德是同為一體的，脫離了生活，道德也就成了僵死的條文和抽象的原則。

人本德育價值觀從根本上講就是以人為本。它基于對人的終極意義的追求和對人的價值的關懷，強調人的情感、審美以及對無限與永恒的體驗，注重學生的內心世界、主觀世界的發(fā)展變化，把學生當作發(fā)展的、活生生的、有個性的、有生命價值的主體來看待，深入挖掘主體的內在需要、情感、動機和主觀愿望，從滿足主體需要的角度來開發(fā)其學習的潛力。在人本德育影響之下，現(xiàn)代德育方式有了較大的改變，更趨向人文性，強調師生關系的民主平等、融洽和諧，強調學生的主體性，關注學生的精神世界及其對豐富情感的追求。

人本德育以促使人的道德精神的提升為目標指向。它的功能在于幫助人們獲得協(xié)調人與人之間關系的能力，解決人類自身存在的問題。人本德育強調人文精神的弘揚和培育。人文精神是指“人類文化創(chuàng)造的價值和理想，是指向人的主體生命層面的終極關懷，是人的現(xiàn)實文化生活的內在靈魂，也是支撐特定民族文化生生不息向前發(fā)展的核心動力”[5]。人文精神造就的是立國、立民、立人之精神。

人本德育強調對人的生命價值的尊重，反對工具理性教育和功利主義德育價值觀，在德育價值觀的變革過程中具有積極意義，對形式主義、教條主義的理性規(guī)范、封建主義的道德規(guī)范，以及一切不適應社會主義現(xiàn)代化建設需要的舊規(guī)范都產(chǎn)生了一種不自覺的動搖作用，從而有助于推進舊規(guī)范的變革，有助于受教育者形成主體性的道德素質和道德人格。

（二）人本德育價值觀的時代揚棄

人本德育價值觀充分肯定人文主義教育的重要地位。人文主義教育思想追尋存在于一切事物中的永恒不變的價值，注重人的理性精神的培養(yǎng)。人的理性是人性中最寶貴的東西，它超越于人的生物性和社會本性，體現(xiàn)了對真、善、美的追求。在教育價值取向上，人文主義教育注重人的精神生活和價值生活的和諧發(fā)展，重視人的完善人性的形成，以及豐富的精神生活的獲得。當然，單純科學技術或單純人文情懷，都不足以解決人類面對的社會內部以及社會與自然之間的種種危機。對工具德育價值觀與人本德育價值觀的關系及其日益融合的趨勢進行辯證分析，對我國教育改革具有一定的啟發(fā)指導意義。

工具德育價值觀與人本德育價值觀都是一定歷史條件的產(chǎn)物，在特定歷史條件下都具有一定的合理性，它們都在一定程度上推動了人類社會的發(fā)展和進步。同時，也必須看到其歷史局限性。當代德育應結合時代特點及其需要，認真審視兩種價值觀局限性。工具價值觀與人本價值觀經(jīng)過長期的論爭已開始走向逐步的對話與溝通，且對一些問題逐漸取得共識。如何合理整合工具價值觀和人本價值觀是目前我國德育發(fā)展中亟待解決的一個重要問題。

三、核心德育價值觀的意義建構

（一）核心德育價值觀建構的歷史必然性

核心價值觀即主導價值觀，是在社會價值體系中處于主導、支配地位的價值觀。它提供了社會的核心價值目標和價值導向，決定著社會價值體系的基本性質。它統(tǒng)攝其他的價值觀念，對它們進行整合、協(xié)調和引導，從而使價值體系穩(wěn)定、和諧與統(tǒng)一。

當代中國社會是一個多元文化社會，多元社會存在著價值寬容，也存在著一種為多元價值體系所共同接納的一元價值精神，這是價值認同建構的事實起點。多元文化并存，不同文化之間的互動是人類文明發(fā)展的重要動因。人類追求價值的差異與多元，也追求價值的一元和統(tǒng)一，價值多元與價值一元存在著統(tǒng)一。在理論和實踐中，不能用價值一元去消解價值多元，也不能用價值多元去消解價值一元，而應該找到價值多元和價值一元的最佳結合點。在當代社會價值多元和價值沖突的背景下，形成價值共識是非常必要的。價值共識的基礎和可能就在于公共價值的存在。現(xiàn)代公共哲學觀認為，一個社會之所以持續(xù)不斷發(fā)展，一個重要的因素應該歸于社會發(fā)展的公共性訴求。社會的公共性訴求追求的是公正、公平和正義，這種公共性訴求推動著價值的建構與發(fā)展。

在價值多元的社會中，追求人類共同的美德和價值，是我們這個時代的精神所向，也是學校德育的意義所在。終極關懷、終極意義以及信仰的確立，對人類的精神生命具有一種永恒的價值和意義，可以說它是人類創(chuàng)造力的精神源泉。社會的進步與發(fā)展需要有核心價值的追求，個人的精神世界的豐富和平衡同樣需要終極關懷和意義關懷。

（二）核心德育價值理念的基本內容

1.德育的正義

“正義”的概念越來越多地被專門用作評價社會制度的一種道德標準，被看作社會制度的首要價值。[6]正義是社會向善的基本價值，可以說正義是人類永恒的價值追求。“正義是一個社會在制度、實踐各個方面追求公平、平等，保障人的權利，是把人作為社會的目的而道德地對待人的正當方式，是社會制度和實踐正當性和合法性的表現(xiàn)和價值基礎。”[7]

德育正義與社會正義都屬于正義的范疇，德育的正義能夠更好地促進社會正義，是社會正義的根本主題之一。德育的正義是公共教育和公共生活的重要組成部分，并不是一種工具性的手段。德育的正義是德育理論和德育實踐的本質性的構成原則。德育實踐的模式以及思想理論體系，必須要接受正義的考量。

德育的正義是教育的核心價值之一，因為正義不能僅僅停留在理論層面，而且要融入實踐過程。德育正義的實踐應從以下幾個方面考慮：其一應考慮德育價值理念的正當性和合理性；其二應充分尊重受教育者的道德需要，建立受教育者彼此合作的理念，建立互利互惠的合作關系；其三是建立良好的教育秩序和社會價值規(guī)范。良好的教育應以正義價值為導向，并使德育正義滲透在學校制度、課程和教育方式等各個方面的實踐中。正義價值和正義理念是培養(yǎng)人的高尚靈魂的價值基礎。

2.德育的公正

公正是德育實踐的首要價值基礎。公正是處理人與人之間關系的基本準則。社會發(fā)展需要公正，公正是調節(jié)社會利益關系的一架天平。人的發(fā)展需要公正的社會環(huán)境、社會制度的支撐，公正是德育價值體系的基石，也是一切德育價值的合理性的根本性依據(jù)。

德育的公正是社會公正的基礎和直接體現(xiàn)。教育者必須用公正的理念、公正的認識、公正的原則來教導學生，讓學生明白社會公正對于社會發(fā)展與人類繁榮的意義所在，讓公正的道德心走進學生的生活世界和精神世界。

個體的公正是社會公正的基石。赫拉克利特明確指出“公正即善”； 柏拉圖把公正和智慧、勇敢、節(jié)制一起視為人的“四德”；亞里士多德認為，“公正是一切德性的總匯”，是“最完全的的德性”，“公正不是德性的一個部分，而是整個德性”[8]。人不僅期待一個公正完美的社會制度，而且期待個人美德，公正就是一種社會美德和個人美德。公正不只是一種觀念，它更是一種行動。德育的使命之一就是使學生將公正的原則付諸實踐和行動。德育應將公正融入學生發(fā)展的各個環(huán)節(jié)中去，引導學生用公正的原則來安排自己的生活，指導自己的行動，并用公正的理念來參與社會的變革。

3.德育的人道

在人類文化史上，人道主義一直是理論界討論的一個話題。揭示人的價值，喚醒人的精神自覺，高揚人的主體精神，激發(fā)人的創(chuàng)造精神，是人道主義者的執(zhí)著追求。人道就是按照人的發(fā)展軌跡、發(fā)展要求、發(fā)展方式來看待人、認識人。人道主義具有了豐富的內涵——不僅要對人講人道，對一切生命都應該講人道，“倫理學的人道主義作為一種社會的意識形態(tài)強調對人的關懷及把這種關懷擴大到人以外的動物和自然界”[9]。人道是人處理人與人、人與自然、人與社會的普遍法則，是滲透在一切社會領域中的公共話語和論題。

人道在價值領域內強調“人是目的”、生命為本的價值理念。德育的人道表達了德育要尊重人的尊嚴和價值，關心人的命運與前途。把人性的舒展、人的命運前途看作自己義不容辭的重任。德育要引導學生熱愛生命、追求幸福、崇尚自由。引導學生熱愛生命，激揚生命是學校德育人道性的表現(xiàn)。德育要善于發(fā)現(xiàn)學生的潛力和特性，不抑制學生的潛力與潛能的發(fā)展與凸顯，讓學生在人道化的氛圍中健康成長。

人道精神的實質就是肯定個體的獨立價值，珍視個體的自由發(fā)展權，相信人是一切實踐活動的價值歸結點。在道德世界中，人的存在、人的自由本性，是德育世界的阿基米德點，因此，“人道是道德的根基”，“沒有人道主義，就沒有道德”[10]；沒有人道主義，就沒有道德教育。

4.德育的自由

倫理學范疇所謂的“自由”主要是指人的精神自由、意志自由、心靈自由，它主要體現(xiàn)為人在生活世界中的自我控制、自我決定、自我主宰的意志能力。德育實踐實質上就是基于學生的自由天性，走向一種更高層次的道德境界——“從心所欲而不逾矩”，努力實現(xiàn)一種“在道德必然限制下的自由”，這才是完整意義上的道德自由。無視道德法則的存在，人的道德自由是烏托邦式的；在道德律令規(guī)約下的道德自由才是一種真正的自由，一種具有現(xiàn)實意義的自由。因此，“自由就是某種制度化的力量或者某種集體性的力量所劃定的每個人各自的可能生活空間”[11]。道德自由的實現(xiàn)既需要外在的道德立法，更需要人內在的“立法”，需要人的自律。

現(xiàn)代德育的異化導致了學生的道德自由的喪失，“規(guī)訓使人失掉自由、自主的精神氣質，失去追求德性的理想”[12]。表現(xiàn)在德育實踐上，學科化德育課程成為德育的主要形態(tài)，道德教條的灌輸成為德育的常用形式，由此學生變成了道德戒律的遵循者，失去了獨立自由的存在場域，失卻了德性的自主性，不能成為自身道德發(fā)展的主導者。因此，德育要走出被束縛的困境，尋求真實的自由。

自由是德育的價值追求和基本原則。自由教育使學生追尋可能性的善美生活，為自身自由和諧發(fā)展創(chuàng)造條件。德育的自由是在社會核心價值觀體系下以及社會道德規(guī)范體系下對學生的引導，對其成長的促進。德育的自由就是生命的自由成長，它不受社會的各種誘惑所影響，不受各種功利的目的所左右。德育的自由就是在學校教育的土壤和田野里，德育自身超越誘惑、束縛、誤導，盡情享受德育本身的樂趣，這種樂趣是一種文化功能和審美品質，它的價值是超越功利的。

正義、公平、人道和自由是德育核心價值理念，是一切優(yōu)秀道德價值體系的軸心。用核心德育價值引領德育理論和德育實踐，是當代社會賦予德育的使命。■

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責任編輯/劉 燁