閱讀的距離教學的基點
——突出思想性文本特點，生成恰當教學對策

盧衍黃

（漳平市聯興小學，福建漳平364403）

相同的文本在不同的年代解讀結果也是不同的，文本解讀與教育目標、教學目的相關，并且都能找到相宜的解讀方法。解讀文本的方法主要有：社會學、文章學、語義學、哲學解釋學。“社會學、文章學解讀是兩種不同視角下的文本解讀方法，前者是從文本產生的社會歷史背景、條件及功用視角去解讀，后者是從文本的結構體式視角去解讀。社會學的解讀方法，就是讀者從社會學的視角去解讀文本，其思維便將文本的基本信息指向社會結構、社會價值和意義，文本的中心主題就變成了對社會結構的剖析和社會價值、意義的反映。于是，童話《賣火柴的小女孩》的主題就被概括為‘這篇童話反映舊社會里貧苦兒童的生活，揭露貧富懸殊的社會現象’。同樣地，如果讀者從生命哲學的視角去解讀，文本的中心主題就變成了對人生意義和價值的反映。文章學解讀的思維方式就是用對待實用文本的方法去對待所有的文本，把文本的意義和價值看成是某一種思想、情感的體現。這樣就把本可以有多種意義的文本解讀變成只能有唯一正確答案的解讀，對文本的理解也因此停滯在某一權威解讀上，文本也因此失去被解釋的空間。由此，社會學方法將解讀者的視野限定在對社會結構和社會意義價值的關注上，文章學方法則保證了這一視角的唯一正確和權威，二者聯姻共同將某種符合思想政治教化目的的解讀推上了唯一權威的寶座。”[1]因此，思想性文本與其他文本并沒有本質的區別，關鍵是解讀方法的科學運用，它是提高學生語文素養不可或缺的內容。

從學生閱讀能力分析，學生閱讀能力與文本總是存在一定的距離，特別是思想性文本，這也是課堂教學的意義所在。作為一線教師無法回避“思想性強，價值指向明確、具體，或歌頌偉大人格、革命情誼、愛國情感，或講述道德倫理、規則意識、人性救贖”模式化思想性文本問題。其實，這個問題非常普遍，或大或小，或多或少。入選教材的文本承載傳統文化和思想，而且多是成人化作品和政治性作品，但其作者寫作時的“讀者意識”并非小學生，這些文本對他們而言，都存在閱讀的距離，語文教學就是如何利用這個“距離”作為教學的基點，展開學生與文本的有效對話。再者，教材改革永遠跟不上時代的變化、學生發展的需求。借用一個科技現象來說明：當一種產品問世，便意味它已經過時了。但是這些“過時”的作品總是文化長流里的一個階段，或者有機的組成部分，不存在完全適合學生閱讀的“高純度”文本，透過這些思想性文本，我們還是能夠找到體現文化內核的語言價值。那么這些文本還是有教學價值的，只不過需要選擇適合的方式教學，通過教學引導學生發現這類文本的特征，培養相應的學習、反思能力，這也是語文素養培養內容之一。學生閱讀能力成長不可能永遠接觸好的文本，教材是文化世界的一個縮影，學生在課外閱讀時接觸更多的可能是思想性文本，甚至連思想性都沒有的文本，如此學生閱讀評價批判的能力就顯得尤其重要。所以，對待此類文本，教學有時需要換個角度看問題，利用閱讀的距離找到教學的基點，從而撬動語言文字學習。

針對此類文本，突出文本特點比掩蓋特點更有利于實現課程標準，當然需要恰當的解讀方法。“運用社會方法解讀教材文本，有利于開發文本的社會內容和思想意義，顯示時代特征，對一些政治性、思想性較強的文章而言，這種方法是很必要的。”如果從“人本交融”的哲學解釋學出發，其理論要義為：“理解得以發生的條件是讀者的‘前見’或‘前理解’（包括個人的語言、知識結構、思維方式、情感態度價值觀、文化傳統、生活閱歷等），由此強調理解具有語言性、歷史性、創造性；理解的過程是讀者與文本雙方‘視域融合’的過程，以讀者自身的解讀情境為中介的建設性整合。”[2]歸結思想性文本教學問題，主要還是集中在“教什么”的問題上，如果只看到“思想性”，簡單地以思想教育為目標，就容易上成思品課，學生覺得無聊、無趣、無用，文本就沒有編入語文教材的價值，所以主要原因不在教材，而在教學。如果從語文“學習語言文字運用”的核心來分析，單從“在交流和討論中，敢于提出看法，做出自己的判斷”（第三學段閱讀目標），“在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量”[3]等課標要求來看，也可以得知教材允許師生對“反思和批判”創造性地使用，突出語言文字思想性的特點，思想性文本在培養學生以閱讀反思和批判精神學習語言文字方面，還是可以體現出其獨特的教學價值。

一、發現思想情感的距離，找準教學基點

凡是思想性強的文本，學生閱讀起來總是與之存在距離，因為沒有類似的感受，更不可能有類似的經歷。但是我們也會發現，思想與情感相關，情感比思想更具有普遍性，如父愛之情、朋友之情、愛國情懷等。所以此類文本需要適當還原，引導學生“經歷”情感過程，經歷文字背后的內容，豐富感知，感悟語言文字包含的作者情感，在學習語言文字過程中感同身受，思想性就不會單純是一個標簽，而是一個閱讀指示。

[案例]

《梅花魂》（人教版五年級上冊）片段“是啊，鶯兒，你要好好保存！這梅花，我們中國最有名的花……總要有梅花的秉性才好！”

師：中華民族出了許多有氣節的人物，從來都是頂天立地的！你們知道有哪些人物？

生：……（說了幾個當代官員）

師：南宋民族英雄文天祥寧死不屈，從容赴義，是個頂天立地的人。

生：（面面相覷）

師：……

這是本課關鍵的教學片段，但是由于教師一廂情愿，師生、文本互動很難有序、深入，教學效果不佳。究其原因，當下語境，學生閱讀基礎和教學目標存在相當大的距離。閱讀情感的產生無“理”，即非“水到渠成”。其實作者和編者都希望在這一片段中，梅花與人物相融，梅花魂與民族魂相生。如果教師不急于從人物身上找出骨氣，而是一步步引導學生領悟梅花魂，就能夠發現學生閱讀的距離，文本與學生在思想情感方面的距離，找準教學的基點，著眼于情感產生的內容，學習語言文字運用，培養學生獨立的閱讀能力，不難保持語文本色教學。

首先，從聯系密切的情感內容入手，作為教學的基點，拉近閱讀的距離。學生對梅花如對青松一樣熟悉，學生不難理解“愈是寒冷，愈是風欺雪壓，花開得愈精神，愈秀氣”，明白“寒冷”“風欺雪壓”襯托出梅花魂。作者以同樣的語言表達形式來突出民族魂：“他們不管歷經多少磨難，不管受到怎樣的欺凌，從來都是頂天立地，不肯低頭折節。”所以“磨難”“欺凌”是學生感悟“頂天立地”的教學基點，兩者之間是師生、文本對話的有效區間。

其次，從語言文字的背景入手，作為教學的基點，縮短閱讀的距離。學生最熟悉的中華民族磨難是抗日戰爭。當中頂天立地的有大人物、小人物，甚至有學生的同齡人。學生說出的人物各式各樣，才能生成民族魂，而不是由幾個偉人就代表一個民族。民族魂應是厚重的、延續的、有生命力的。同時在現實生活中也能體會到參與“保釣”活動的仁人志士的愛國精神，敬佩平常生活中不平凡的人。

再次，從作者本身入手，作為教學的基點，從作者的視角，消除閱讀的距離。課文的主角“外祖父”和梅花魂也有千絲萬縷的聯系——“故鄉的梅花又開了。那朵朵冷艷、縷縷幽芳的梅花，總讓我想起漂泊他鄉、葬身異國的外祖父。”陳慧瑛的外祖父——新加坡著名的富商、愛國華僑洪鏡湖先生，以及無數的海外華人，都是凝成中華民族頂天立地精神的一分子。他們也是梅花魂的寫照，是“許多有氣節的人物”之一，類似的還有當年華僑旗幟陳嘉庚先生，福建學生對此并不陌生，甚至熟悉。如果教師以此為基點引導學生細心體會外祖父的舉止神情背后的故事情感，學生就能更好地和編者對話，師生的對話便不在話下。梅花魂——外祖父——有氣節的人物——民族魂，就能水到渠成。

最后，從朗讀的角度出發，從語言運用入手，作為學習語言文字運用教學的基點，縮短閱讀的距離。這段外祖父說的話長短句交錯，語氣強烈，語調高昂。用了三個感嘆號，其中一句“她是最有品格、最有靈魂、最有骨氣的！”越過逗號，直接用停頓最短的頓號與感嘆號結合，以及三個“最”字，表達出極致的情感。而且兩個字就停頓的有兩處，三個字停頓的有三處，四個字停頓的有四處，五六個字停頓的有七處。并且以“……愈……愈……愈……愈……”遞進的方式表達情感。和其他段落形成鮮明的對比。形式與內容相融，理與情共生，閱讀的距離便自然消失了。思想性文字融化在情感性內容里，閱讀體驗便自然而然深入了。

二、發現思想邏輯的距離，找準教學基點

思想情感的產生是有背景的，它的發展也是有邏輯關系的，如果內容順理成章，可以吸引學生深入學習。教學要擅于發現學生與文本思想邏輯的距離，找準教學基點，特別是作者在表達思想情感的過程中，非常注重其變化升華，從字里行間都能找到依據，避免空洞的說教，落實語言文字訓練。

例如《落花生》（人教版五年級上冊），內容為種花生、收花生、嘗花生、議花生。議花生是文本重要內容，父親說的話是關鍵——那么，人要做有用的人，不要做只講體面，而對別人沒有好處的人。它來源于父親說的前一句“所以你們要像花生，它雖然不好看，可是很有用”。而父親的總結也來自大家的看法——姐姐說：“花生的味兒美。”哥哥說：“花生可以榨油。”我說：“花生的價錢便宜，誰都可以買來吃，都喜歡吃。這就是它的好處。”父親說：“花生的好處很多，有一樣最可貴……”相比之下種花生便是次要的，開頭非常一般，沒有吸引讀者的地方。文本開頭“我們家的后園有半畝空地。母親說：‘讓它荒著怪可惜的，你們那么愛吃花生，就開辟來種花生吧。’我們姐弟幾個都很高興，買種，翻地，播種，澆水，沒過幾個月，居然收獲了”。教學時通常作為引子，內容不難理解，也不用多花時間，頂多體會一下“居然”的用法。或者通讀一遍也可了結。讀完全文回味開頭的“平常”，才發現它的關鍵作用。其實花生引起大家的關注主要就是這一點。“空地”“荒著”“開辟”都說明花生的生命力和“不講體面”。正是由于開頭簡潔的敘述，讓讀者明白“不講體面”并非單純的外表，“有用”也并非單純的實用，更重要的是它的精神，不抱怨環境，不追求名利，自立自強，無私奉獻。這個中心思想在整篇文本敘述過程中的體現是非常充分的，沒有一個例外，邏輯強，可以引導學生領悟、同化。通過延伸這個語言文字運用學習點，文本對學生的影響就有現實意義，同時促進學生對此語言現象的關注和深入學習。“居然”也強調了花生對大家的影響，可見它不是通過“體面”而是通過它的精神吸引人的注意。這樣，后文的議論贊美是自然而然的，全文內容結構顯得緊湊有序。過去有人說它是單調說教的文章，沒有絲毫道理，那是粗讀淺思的結果。前后聯系就不難感悟到文本語言的凝聚力，散發出語言的魅力。通過一般性內容發現關鍵處，它有益于拓展學生學習語言文字運用的廣度和深度，所展示的人文性也能與時俱進，什么時代也不會過時。這就是課堂教學彰顯經典文本現代活力的重要方法，只有這樣才能避免一味跟從刪減經典的做法。

三、發現思想表達的距離，找準教學基點

縱觀這類思想性文本，“思想性強，價值指向明確、具體”。語言文字表達有其鮮明特征，或直接，或間接表達，非常集中。學生習作在這方面的能力卻較弱，學生往往有思想卻難于表達或表達充分。如何具體表達自己的思想是思想性文本教學基點之一，也是思想性文本重要的教學價值所在。

例如《地震中的父與子》，在突如其來的空難面前，父愛迸發出巨大的力量是生活在平常日子里的人難以感受的，但是近年來幾次大地震中的影視報道還是證實其人性及行為的可信。因此思想表達方式具有借鑒的意義和教學的價值。學生在習作中很難具體表達思想情感，與文本思想表達存在距離，這就是教學的基點。課文通篇文字都極力表現父愛之情，直接展現，毫不掩飾。這種表達方式在學生習作中基本見不到，學生可以學習這種寫作方法。當然讓讀者過目不忘的是“他挖了8小時，12小時，24小時，36小時……”濃縮式描寫，令人震撼，學生樂于學習模仿。這種描寫方式還需要延伸拓展，才能靈活運用。同一組課文《“精彩極了”和“糟糕透了”》有“七點。七點一刻。七點半……”放大式描寫，與之形成時間在不同的思想情感變化中的經典表達模式。這樣建立在思想情感之上的語言文字學習比直接單純的學習方式要有效得多。思想性強，價值指向明確、具體的思想性文本，如果能夠通過語言文字表達，而不是貼標簽、標語式，就能夠從語言文字學習表達思想方法，生成教學價值。

為了用好思想性文本，指導學生課外閱讀，需要特別培養學生運用資料的能力。“有相似閱歷的人能理解其思想指向，可以與文本產生共鳴。”共鳴其實就是有效對話的過程，小學生閱讀這類思想性文本需要借助資料，這也是自主閱讀的必備能力之一。在對話的“四個要素”之間，學生是最弱勢的因素，或者只會聽從教師按部就班，或者一問三不知，無言以對。而編者、文本展示觀點展現知識等無不以作者風格為基礎，所以作者因素是提高學生對話水平的要素。再者，教師是對話的強勢因素，之所以如此，也與之備課時充分利用資料，包括了解作者資料是分不開的。因此，作者對師生而言是有交集的，課堂上是有共同語言的，可以成為對話的內容，學習的助手。另外，文本語言是作者的語言，語言作為作者思想的載體，與作者內在緊密相連、相關。當讀者在閱讀作品時遇到問題，從作者內在入手是解決問題的途徑之一。用好作者資料也是一個學習方法，語文教學“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，基礎是學生必須具備相應的知識與運用能力，運用作者資料就是基礎。“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”思想性文本可以通過資料變得更加充實而不空洞，還原生活，還原形成過程，更易于閱讀理解和感悟。文本通過資料增強吸引力，同時資料本身就具有吸引力。“吸引力是影響‘閱讀’是否發生，并能否進行下去的主要因素。”“此時讀者要克服排斥力，尋找其吸引之‘物’（如查找讀者需要的信息、資料）。”“‘人人心中有，個個筆下無’是優秀讀物吸引讀者，乃至形成其審美魅力（快感）的要害。”[4]學習語言文字運用的前提是“人人心中有”，學生和文本產生共鳴，才可能采用自主、合作、探究的學習方式。實現這些的前提又是引導學生充分閱讀運用資料。同時，閱讀運用資料也是提高學生閱讀水平，培養語文能力的重要途徑。資料與教學息息相關，思想性文本教學更加需要。

因為時代的原因，學生有思維開放的特點，越來越多的課文內容思想情感和學生學習興趣、注意力、理解水平存在一定的距離，由此文本思想與學生生活甚至產生隔閡。教師如果能夠在上課伊始充分調動學生積極因素，挖掘思想性文本語言魅力，直接拉近他們二者之間的距離，就有助于學生融入課文角色，潛心閱讀，達到少教或者不用教的目的，學生在課堂便有更多的時間有效自主學習，合作探究。成功的作品對讀者來說都會是有針對性的“接近”文字，選入小學教材的課文內容當然是針對小學生的生活、思維、審美習慣。只要做細致入微的解讀，就不難從中找到學生的影子，喚醒學生潛意識中閱讀的積極因素，拉近與思想性文本的距離，促進自主閱讀、探究閱讀，幫助每個學生找到適合自己閱讀的捷徑。我們必須清醒地認識到教材修訂具有周期性，無論如何也難以與時俱進，需要教師“正確理解、把握教材內容，創造性地使用教材”。不能因噎廢食，一味拒絕，教師能做好的是發現學生與思想文本的閱讀距離，變成教學的基點，上出語文味，上好語文課。當然我們并非對思想性文本全盤接受，少數連語言文字學習的價值都不具備的，或者不適合小學生閱讀的可以省略，而那些能夠表現人類真善美思想的文本則可以在培養學生向真向善向美素養的語文教學中發揮更好的教學價值。▲

[1][2] 王建峰.1949年后我國中小學語文課堂文本解讀的方法論檢討[J].課程·教材·教法，2015（2）：87-93．

[3] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012．

[4] 賴瑞云.文本解讀與語文教學新論[M].北京：北京師范大學出版社，2013：44．