“學在課堂”的教育意蘊、價值依據及實施路徑
——以小學語文課堂教學為例

邵 軍

（洪澤縣岔河鎮中心小學，江蘇洪澤223111）

一、“學在課堂”的教育意蘊

“學在課堂”，是指教師從學生的學習出發，以學生已有知識和觀念作為新教學的起點，給學生更多的學習和建構的機會，根據學生的學習過程設計相應的促進學生學習的教的活動。課堂是學生生命成長的原野，“對于學生生命成長來說最有效的途徑就是自主學習”[1]。筆者從生命成長視域認識課堂，發展課堂，提出“學在課堂”這一教學命題，主要想表達以下幾層含義：

其一，“學在課堂”是一種教學理念。它表明了課堂教學的核心價值——“課堂為學”。每個學校都有自己的學校文化，每個教師的課堂也會因為學校文化的影響形成自己的教學特征，這種“特質”通常會形成相對穩定的教學文化，且這種文化也都有其核心價值。提出“學在課堂”其意旨是引領教師重塑自己課堂的核心價值觀，即課堂教學是基于“學”，為了“學”，不是為了“教”，從而促進課堂形成“關注‘學’”的教學文化。

其二，“學在課堂”是一種教學目標。它表明了課堂教學的根本目的——“課堂在學”。課堂是教師“傳道、授業、解惑”的主要場所，體現著某個教師的思想觀念。不同教師由于文化素養的不同對教學的理解和追求也有一定的差異，即對教學目標的追求也不相同。提出“學在課堂”其意旨是激勵教師追求高品位的教學環境，形成“課堂在學”的良好“場域”，努力把課堂打造成“學”的圣地。

其三，“學在課堂”是一種教學文化。它表明了課堂教學的本質文化——“在課堂學”。每所學校都有一種風氣——校風，即學校文化；每個教師的課堂也都有自己的風氣，這種“風氣”就是課堂文化。提出“學在課堂”其意旨是引導教師在理念、思想和行為上積極營造“好好學習”的教學之風，讓課堂關注“學”，每個人都追求“學”，向往“在課堂學”。

其四，“學在課堂”是一種教學方法。它表明了課堂教學的獨特策略——“課堂‘讓’學”。一直以來，大家都關注教學方法的改革，不同的教學方法對學生的影響差異很大。提出“學在課堂”其意旨是引導教師要轉變教學觀，由傳統的關注“教”轉變為關注學生的“學”，把課堂變成真正讓學生“學”的“學堂”。

其五，“學在課堂”是一種教學內容。它表明了課堂教學的特殊內容——“學‘源’課堂”。提出“學在課堂”其意旨是讓教師引導學生汲取“課堂”的文化營養，用課堂的人文精神滋養自己，用課堂的社會經驗豐富自己、發展自己。

二、“學在課堂”的價值依據

（一）“學在課堂”，是教育發展的必然要求

教育的本質不是“塑造人”，而是“讓人成為他自己”——讓人能夠自主成長。基于這樣的教育目的，教育方式必須進行改革：由傳統的“教師傳授式”或“學生回答式”轉變為“學生建構式”，讓學生在參與語文課程建構中獲得知識，形成能力，提升素養。由此說，“學在課堂”是教育發展與改革的核心目標。

（二）“學在課堂”，是語文教學的現實訴求

“教”與“學”之間的關系十分復雜，“在現有的語文課堂教學中，最常出現的是‘教大于學’，其次是‘教等于學’，最容易被忽視的是‘學多于教’和‘有教無學’”[2]。課堂上，“學”太少、甚至無“學”，嚴重窒息了學生的語文靈性與智慧，阻礙了學生生命更好地成長。“理想的語文教學應當建立在‘學多于教’的邏輯起點上。”[3]“學在課堂”，要求把語文教學建立在“學多于教”這一理念之上，充分相信任何一個學生都是有學習本能和學習潛能的，都有發展的可能性，教師的教是無法也不可能代替學生的學；學生的學不是教師教會的，最終都是學生通過自己的內化掌握的，以此更多地追求學生的實際學習效果，努力體現“教”得越少，“學”得越多，從而真正實現“教，是為了不教”。

（三）“學在課堂”，是生命成長的內在需求

人的語文素養的習得，通常是經由“教師傳授”和“自主建構”兩種方式。在這兩種方式中，對生命成長影響較大的應是“自主建構”，“教師傳授”仍需要經過個體內化才能轉化為生命成長的養分，個體自主建構能力可以直接促進生命發展。“學在課堂”，為滿足學生自主建構、自我發展的可能性提供了有利條件，即學生自主發展和個性成長只有借助于“學在課堂”才能實現。

三、“學在課堂”的實施路徑

基于“學在課堂”的語文課堂教學，其核心是為“學”而教，為學生的生命成長而教，整個語文學習過程要以學生“學”的起點為起點，以學生“學”的狀態為狀態，以學生“學”的進度為進度，以學生“學”的發展為發展，逐步幫助學生形成與發展良好的語文素養，更好地潤澤和促進生命成長。在具體教學實踐中，要求教師根據學生身心發展和語文學習的特點主動實現以下“轉身”。

（一）教學設計：由“教師欽定”向學生“參與設計”轉變

當下的語文課堂教學設計主要是由教師完成的。從學的層面看，教學活動的主體是學生，“學什么”“怎么學”可讓學生根據自己的成長需要和個體認知方式參與教學設計。實踐中，可以教師或師生共同編制的“課文預學指導”為抓手，“告訴”和引導學生參與教學目標的定向、教學資源的建構和教學方法的選擇。“課文預學指導”通常設計“基礎知識”“閱讀探究”“搜集分享”三方面內容，讓他們關注知識積累、閱讀實踐和課外拓展，尤其注重讓學生在預學中帶著“寫什么”“怎么寫”“學什么”“怎么學”“悟什么”和“怎么悟”等共性問題閱讀，促進他們自主思考，自我建構，自生問題。課上，通過讓他們圍繞“我學會了……”“我還想問……”展示學習內容，共享同伴建構，根據他人的“已知”和“想知”完善學習目標；讓他們交流展示收集整理的有關文本資料和個體感受，共享自主建構；讓他們通過展示“你是用什么方法發現或解決問題的？”“怎么想出這種方法的？”了解同伴的學習方法。

從某種意義上說，學生參與教學目標的定向、教學資源的建構、教學方法的選擇過程，既是學生自主學習的過程，也是參與語文課程建構的過程。在這個過程中，學生能逐步學會對語文學習過程進行自我調控，變“要我學”為“我要學”，并進一步成長為“我能學”，從而獲得受用一生的語文能力。在這個過程中，學生通過主動地學、練，努力做到能“學會的”和“會學的”都讓自己學，“學不會的”和“不會學的”帶到課堂共同探究。

（二）教學內容：由教師“重悟課文”向學生“多學表達”轉變

當下的語文課堂教學主要關注“文本內容理解”，這種探究實質是“寫什么”，語文新課標要求語文學習必須找尋學生成長需要的內容，這就是運用語言文字進行思想、閱讀、表達。作為語文人，須在典范文章的示例中，在聽說讀寫的言語實踐中，引領學生認識和學習語言文字運用的基本規則，讓語文真正成為語文。作為學生的閱讀，一方面要知道“寫什么”，這是文本生命存在的基本意義；另一方面要探究“怎么寫”，這是讀者生命發展的價值意義。語文教學首先必須讓學生弄清楚文章“寫什么”，主要是建構文本“意義”——從文字載體中提取信息，了解文本描寫的內容；然后把重點放在讓他們探究“怎么寫”，主要是探究文本“表達”——從文字載體中感悟方法，探究作者表達的方式。

如學習蘇教版語文五年級《黃果樹瀑布》，學生通過自己閱讀，從語言文字中很容易感受到課文是寫“黃果樹瀑布的壯美”。但是對于學生而言，較難的、也是終生受用的、能成長自己的，是課文“怎么寫黃果樹瀑布”的？因此，教師應引導學生圍繞“課文怎么寫黃果樹瀑布的壯美”進行閱讀探究。作者先總寫黃果樹瀑布是一部大自然的杰作，接著從聲響、形態兩方面來具體寫；寫形態時，作者采用打比方的方法把瀑布比作一匹寬幅白練從織布機上瀉下來，其中一個“瀉“字”把瀑布那飛瀉而下的形態寫活了。然后具體描寫了作者置身瀑布其中的三次不同的感受。作者欣賞的是同一瀑布，為何三次感受會不一樣？引導學生探究發現，是作者坐的位置、與瀑布親近程度不同所致：感到舒服的是——坐在水邊的一塊巖石上，剛接觸瀑布時；感到活力的是——坐在下面，親密接觸瀑布時；感到生機的是——久久地坐著，與瀑布融為一體時。作者在游覽的過程中視角不斷變化，按照“剛進入風景區、透過樹的縫隙、來到谷底、離開潭邊”的順序，一路走、一路看、一路感受著，教師此時點示：這樣的寫作方法叫“移步換景”。教學最后，教師可讓學生自己從課外書籍或網絡中尋找與課文相關的內容或在寫法上與課文相似的文章，如葉圣陶的經典詩文《瀑布》和同名文章《黃果樹瀑布》等，然后，讓他們按照課文閱讀方式探究作者“寫什么”“怎么寫”“為什么這么寫”，也就是用學習課文時形成的技能建構“例文”，探究寫法，促進閱讀和寫作技能的形成。

學生在上述閱讀中經歷“寫什么”到“怎么寫”的建構，不僅探究文本的意義，而且和作者進行寫作的對話；不僅加深對文本的理解，而且促進個體對文本的超越；不僅了解作者的情感體驗，而且促進個體情操的陶冶。總之，學生通過這樣建構閱讀，便學會感受課文語言文字的意蘊，體驗作者在字里行間所表達的情感和寫作時那種“物我相融”“不吐不快”的心境，從而建構自己的閱讀模式。

（三）教學策略：由帶著“教師問題”讀向學生“讀出問題”轉變

當下的語文課堂教學一般都是讓學生帶著教師給的問題讀。“帶著問題讀”，從表面上看，學生的學習積極性被問題“激發”了，思維被問題“啟發”了，事實上卻影響了學生語文自主學習能力的形成和創新能力的發展，學生長期地“帶著問題讀”，最終也只能按“圖”索“驥”，離開了“圖”，拿到書就不知道“讀什么”和“怎么讀”。語文教學追求的是讓學生通過自主讀教材，在讀中發現問題、提出問題、分析問題、解決問題，形成新的閱讀能力。從這個意義上說，“讀出問題（即發現問題和提出問題）”是起點，也是關鍵。這就要求我們的課堂必須由帶著“教師問題”讀向學生“讀出問題”轉變。

以蘇教版語文三年級《菩薩兵》為例，教師可以這樣引導學生參與問題生成和定向：（1）整體感知中初步“定向問題”。在學生“自學生疑”過程中，教師讓他們帶著“寫什么”“怎么寫”“學什么”“怎么學”“悟什么”“怎么悟”等抽象問題進行閱讀，開始形成的“目標問題”可能是：藏胞們為什么把朱德總司令帶的兵稱為“菩薩兵”？此時學生關注的是文本“寫什么”的問題。（2）分步探究中完善“問題定向”。學生在閱讀定向中產生的這些“問題”，成了他們后續學習的“知識生長點”“能力形成點”“方法生成點”“情感點燃點”和“動力發源點”。當學生做了比較深入的研究后，有一些學生可能會有更深層次的思考，他們可能對目標問題進行重新定位：藏胞把紅軍稱為“菩薩兵”，學習體會紅軍對藏胞的關心。此時學生關注的其實是文本“怎么寫”的問題。有的學生通過全面學習后，還有可能聯系歷史看待這篇課文，對目標問題進行了升華，此時學生關注的實質是文本“為什么寫”的問題。他們就是這樣不斷地發現問題，不斷地解決問題，促使自己的認知不斷完善的。目標每提高一次，自然會產生相應的“疑”，每解決一個“疑”，學生的認識水平也就相應有了提高。（3）整體回顧中拓展“問題定向”。在“整體回顧，賞讀課文”時，讓學生還帶著“寫什么”“怎么寫”“學什么”“怎么學”“悟什么”“怎么悟”進行探究：這篇課文還有沒有“問題”，能不能學“類似課文”，會不會解決“類似問題”。

（四）教學方法：由“師生講解”向學生“自我體悟”轉變

當下的語文課堂教學似由“滿堂灌”走向“問答式”的傾向，所謂的“啟發式”教學，有的也只是略變了一點花樣：由教師講變成了優生講，多數學生“視而不見”“聽而不聞”“思而不想”，一堂課下來，仍不知“怎么學”。語文教學的目標是培養學生學會自讀、自悟，讓學生在閱讀中自己領會、發展作者的“意識”，不斷否定“舊我”，形成“新我”，最終“匯兌”成自己的語文素養。因此，教學方法應由“師生講解”向學生“自我體悟”轉變。

如何培養學生“自我體悟”呢？以教學蘇教版語文六年級《天游峰的掃路人》為例，在初學的基礎上，大多數學生從作者和掃路人的對話中產生了困惑：“為什么游人累而老人說不累？”“老人能活到一百歲嗎？”形成了“自我定向”的問題目標后，學生迫切需要自我嘗試。此時，教師要創設讓學生自我探究的時空，讓學生帶著自己形成的“定向問題”去經歷以下的“自我體悟”過程：（1）“朗讀領悟”——教師不表態，而是把這塊“問題磚頭”拋向學生，讓學生帶著目標問題進行朗讀,通過自我揣摩,自我體會，形成自己的一個初步的認識。（2）“深究感悟”——教師著力調動學生以往的感性材料、情緒記憶，引導他們帶著目標問題乘上文本語言的小舟，進入語言環境，品詞析句，展開豐富的想象，尋找有力的依據，在品讀、比較、聯系中澄清對“目標問題”的認識，使自己的觀點辯駁成竹在胸。（3）“討論省悟”——學生嘗試認識后，教師要組織他們進行討論，明確自我感悟是否正確；同時通過回顧感悟的過程，形成解決問題的策略。如在組織學生討論“天游峰掃路人的生活究竟累不累、苦不苦？”的過程中，學生能抓住文本語言，據理力爭，逐步深入地感受到老人的自強不息的精神和自信豁達的生活態度。總之，教師的教學，就是不斷地喚醒、激勵學生去“自悟”目標問題，讓學生在“悟”中提高自己，成長自己。

（五）教學評價：由“教師評學”向學生“自身對話”轉變

當下的語文課堂評價，一般都是由教師評價學生學。教師評學，在一定程度上能幫助學生全面了解自己的學習狀況、學習能力和發展水平等，也有助于促進學生學習和改進教師教學，優化和調控教學進程。但現實中的教師評學，大多關注的僅僅是學生知識理解的多少或者是熟練掌握的程度，關注的只是分數，往往容易造成學生對語文學習失敗的恐懼。日本的佐藤學教授在《課程與教師》中把“學習”定義為“意義與關系之重建的實踐”，認為學習不應只是廣閱博覽，也不應只是交流學習，還應關注自我內省——通過自我對話，加深對所學知識或某些問題的認識；在此基礎上認識自身的優勢和劣勢，形成自我教育模式的“倫理實踐”[4]。自身對話從本質上說就是反思，反思是人生命成長的一種重要方式。對于小學語文教學而言，反思是一種能力、一種思維品質，是語文學習的最高境界，是促進語文學習者“認知內化”的最佳途徑。關注生命發展的語文課堂必須引導學生加強自身對話。

每節課或每篇課文教學后，對照預設教學目標，一方面，應引導學生自我對所建構的語文知識進行反思，讓學生分析自己已會知識和技能，有哪些內容還沒學會等，通過反思鞏固知識和技能，尋找問題和不足，以便不斷改善自己。還可讓學生根據自己已有經驗，以批判的視角探究所學文章的寫法——哪些地方值得模仿學習，哪些地方需要改進等。如蘇教版語文六年級《秦兵馬俑》一課最后的學習回顧時，有學生就提出，作者對兵馬俑的地位和價值進行了闡述，給予了極高的評價，為什么不對當時參與這項浩大工程的勞動人民進行直接的歌頌？這讓平靜的課堂頓時卷起巨浪，學生的思維被激活起來。是啊，作者為什么不這樣寫？如果讓你來寫，你會怎么寫?讓學生在反思閱讀過程中建構自己的語文，促進閱讀和寫作素養的形成。另一方面，應引導學生自我對語文知識建構過程進行反思，即讓學生回顧自己解決問題的過程，在解決問題過程中有哪些獨特的、新鮮的思維方式方法，總結自己解決問題的方法等，通過反思總結經驗和教訓，建構策略和方法，疏通解決問題的障礙，促進學生不斷完善自己。此外，還可讓學生回顧自己在學習過程中對同伴的幫助，評價自己對同伴學習的影響，從而促進自我內省能力和自我發展能力不斷形成。總之，學生經過反思，不僅能及時將學到的新知識進行梳理，而且還能溝通新舊知識間的聯系，有利于學生建構知識體系，更好地發展思維，還有利于指導學生進行新的語文學習實踐。

語文課堂教學的本質是促進學生生命成長。“學在課堂”，以“課堂為學”為核心價值，以“課堂在學”為教學目標，以“課堂‘讓’學”為教學方法，基于“學”，為了“學”，關注“學”，追求“學”，學生在此過程中汲取“課堂”的文化營養，用課堂的人文精神滋養自己，用課堂的知識豐富自己、發展自己，促進自己的生命成長。這不僅是語文教育人的追求，也是學校教育乃至整個社會經濟發展的必然需要。▲

[1] 李建成.成長,教育的一種定義[J].人民教育，2010（15）：65-67.

[2][3] 汪潮.論“讓學觀”[J].教學月刊：小學版（語文），2010（5）:4-7.

[4] 佐藤學.課程與教師[M].北京：教育科學出版社，2003.