微寫作成為課堂主業：建構依據與實踐路徑

王立華

（臨沂光耀實驗學校，山東 臨沂 276016）

近兩年，“微寫作”的提法走進了初中語文寫作教學的視野。尤其是，自2014年部分地市在高考、中考中設立微寫作考查形式以來，更是備受關注，討論的文字不斷地見諸媒介。分析這些文字對微寫作的概念界定和實踐主張的表述，筆者以為缺乏系統的教學建構眼光，眼光應該從課堂主業的層面予以觀照。

一、微寫作成為課堂主業的建構依據

（一）微寫作作為大眾寫作形式的存在依據

微寫作作為一種寫作形式，古已有之，只是當時沒有這種提法而已。如果說漢賦、唐詩、宋詞、元曲是過于規整的微寫作形式，那么《世說新語》《菜根譚》《幽夢影》《舌華錄》《宋瑣語》《閱微草堂筆記》等作品則是隨筆化的微寫作形式。

目前，國內各類有影響力的報刊幾乎都設有類似微寫作的欄目或版面。當然，因各種報刊的定位、內容不一樣，大都不直接使用“微寫作”這三個字。比如《南方周末》的“三言兩語”、《中國教育報》的“微教育”、《讀者》的“言論”、《雜文選刊》的“百字雜文”等。

凡是愛好閱讀之人，大多喜歡在書頁上寫點簡短的眉批、旁批、讀后記，這是典型的微寫作行為。

（二）微寫作作為寫作教學形式的存在依據

1.微寫作的基本內涵。微寫作作為一種寫作教學形式，與大作文的寫作教學形式有明顯的區別。從寫作教學的視野分析，微寫作是學生使用的一種用時較少、情感單一、內容集中、篇幅較短的即時性寫作形式。學生在三言兩語中或闡發觀點，或記錄心情，或整理感興趣的知識，鮮活而又豐富的生命靈氣涌動其中。

回歸“人”的本初，從語言學的角度分析學生，學生是一個言語生命的存在，自然有表達生命的需要。從這個意義上分析，學生進行寫作，就不僅僅是為了選擇交流工具，提高語言能力。沒有一定的言語特長的人，將來不會以“吃開口飯”“武文弄墨”為職業，大多數人在大多數時候，是在使用簡短的文字記錄、交流、思辨、宣泄；大多數學校也不是為了培養未來的作家而開設的，絕大多數學生更不會天天寫大作文。因此，便捷的微寫作更有助于學生記錄生活以留存自我，交流體會以砥礪精神。

2.微寫作與其他簡短類寫作形式的區別。微寫作的內涵與“日記”“小作文”“隨筆化寫作”“簡短應用文寫作”“眉批（旁批）”有交叉的地方，又有明顯的不同。

概而言之，微寫作和日記一樣，是即時性寫作，但沒有日記那么明確的格式要求；微寫作和小作文的文字寫作量都不大，但小作文的文章結構要求更嚴格；微寫作和隨筆化寫作一樣，隨性而發，但不如隨筆化寫作的內容豐富；微寫作和簡短應用文的文字寫作量都不大，但簡短應用文的格式要求更明確、嚴格；眉批（旁批）是微寫作的一種形式。

3.微寫作獨特的教學主張。微寫作會暫時放棄寫作教學的系統化與序列化的整體追求，著眼于建立局部、微型的實踐訓練系統。

寫作立意：倡導進行“微小寫作”。微寫作的切口比較小，從小細節、小故事、小感想中生發主張、記錄體會。對于學生而言，盡管提大境界、大見識、大胸襟的要求有難為人的嫌疑，但寫作格局不能小。

寫作結構：倡導進行“微型寫作”。文章雖短，也不是說想到哪里就寫到哪里，想寫什么就寫什么，不是不講究結構章法，在基本結構上還是有一定的規制要求的。

寫作篇幅：倡導進行“微量寫作”。微寫作的量不大，一般在兩百字左右，至少二三十個字。

寫作行文：倡導進行“微妙寫作”。微寫作并不是粗糙的敘事、釋理、感慨，而是在遣詞造句后，記錄打磨過的文字。學生完成的第一稿可以是粗糙的，甚至允許學生寫一些幼稚的、錯誤的話語，但在學生多次修改后，呈現出來的定稿對作者本人來說應是盡量完美的語言組合。

寫作效益：倡導進行“微微寫作”。長時間地進行微寫作，定會讓學生的寫作知識、寫作能力以結構化的狀態存在，假以時日，必定有助于學生高質量地完成大作文；不斷地表達自我，定會有助于學生的精神生長。

（三）微寫作作為寫作教學內容的存在依據

多年來，語文教師經常引導學生進行微寫作。一直以來，不少教師引導學生制作好書推薦卡、寫課文批注；不少教師倡導學生記簡短的日記；閱讀課上，不少教師偶爾也會安排學生結合課文內容進行簡短的創作；等等。

教師更是經常進行微寫作。教師仔細地推敲后給學生寫一段評語；教師仔細設計一份課前導語；教師時常和學生短信聊天；等等。

（四）微寫作作為寫作考試內容的存在依據

早些年，高考語文國家卷、不少省份的高考語文卷中都有“小作文”一題，就是一種微寫作形式；試卷中的閱讀發揮性表達題、仿寫題，都是對微寫作運用的考察；近兩年，一些省份的高考試題中又開始設計類似的考試題目。

從考試效益的角度分析，微寫作能彌補一篇大作文無法多元化地考查學生的寫作能力的尷尬，降低了學生的考試風險，提高了寫作考查的信度、效度與區分度。

二、微寫作成為課堂主業的限制因素

1.目的定位不當：微寫作不是為了表達生命。像教大作文一樣，教師在教微寫作時，也主要是為了讓學生在考試中得高分。

2.地位界定不當：微寫作和閱讀教學割裂。在閱讀課堂上，有關課文內容的記憶、理解仍然是主要學習活動，微寫作訓練只是零星地、點綴性地出現在閱讀教學之間。盡管模仿是語言學習的重要形式，但如果寫作成為閱讀的附庸，學生的語言素養一直在模仿中提高，形成的思想認識、選取的素材、使用的話語方式是別人的，宿構、套話、假話便會在寫作中“水到渠成”地“涌現”。

3.時間運用不當：課外完成的微寫作效益不高。一些教師因為擔心微寫作占用的課堂時間過長，就將微寫作安排到課后進行，學生的寫作積極性不高，大多數學生在應付的狀態下“完成作業”。

4.載體選取不當：由于時間有限，在完全不規定日記內容的前提下，學生會讓日記變成日常活動的簡單記錄，寫作思路不容易打開，不僅無法保證寫作訓練的數量，更無法保證寫作訓練的質量。因此，這種拋開課堂的日記寫作并不完全適合當作中小學生的微寫作訓練的載體。

5.策略選取不當：忽視了對寫作精致品格的追求。實踐表明，學生在進行微寫作初創時既無法達到古人的寫作深度，更無法達到成人的寫作廣度；不少教師又只注重寫，不注重修改。由于這兩個方面的原因限制，不少學生寫出來的諸多文字大多是以毛坯的形式存在的。

三、微寫作成為課堂主業的建構方向[1]

1.回歸生命：微寫作的目的是為了表達生命。首先，教師應鼓勵學生記錄有自己的生活內涵的個性化內容，持續一段時間后，千百個個性豐滿的學生形象、跌宕起伏的個人成長史就逐漸勾勒出來了。其次，應讓修改作文變成學生自己的事情。學生在反復地優化自己的作文的過程中，會感嘆、回味自己的辛勤努力的不容易，進而梳理出自己的寫作得失，尤其是成長經驗的得失，便會萌生成長帶來的積極的精神震顫。

2.回歸學科：實現微寫作的地位和閱讀教學對等。聽、說、讀、寫作為語文教學的基本組成部分，地位應該是均等的，不可偏廢任何一方。微寫作作為寫作的基本組成部分，也理應和閱讀教學受到同樣重視。

3.回歸生活：微寫作的時間應回到常態課堂。對于學生而言，微寫作應是有技巧地再現生活。教師應引導學生以當下生活中的真人、實事與切身體驗為創作資源，只要條件允許就可以記錄自己的所見所感。另外，微寫作要追求把學生的生活世界變得既有寫作意義，又要有成長價值：有廣度地激活過往生活的記憶，有態度地思辨當下生活的狀態，有深度地提升未來生活的質量。

4.回歸教材：微寫作的載體要注重課文典例運用。教師應以每一篇課文為寫作范例，從課文主題、寫作技法、語言修辭等方面對教材進行分析，據此確定系統的訓練目標，然后編寫微寫作訓練課程。

5.回歸本源：微寫作的策略須著眼于學生的精神生長。微寫作應是一種自然而然的童真流露，是“我”在現場隨機寫的，寫的是現場的自然狀態。讓學生隨意選擇自習課、清晨夜晚、茶余飯后，在教室、閱覽室、宿舍、臥室等地方，興之所至，立即創作，文體不限，表達手法亦可多樣，流淌在學生筆端的自然是真性情、真體驗。

四、微寫作成為課堂主業的實踐路徑

（一）確定微寫作的基本形式

圈點批注式微寫作。學生在閱讀課文時，必定會仔細地品味那些能給自己帶來精神震顫的文字，并借助圈點批注把自己的共鳴、思考等體驗描述出來。一旦圈點批注與預習、自學有機結合起來完成，就成了學生的一種最簡便易行的微寫作形式。[2]

課文改編式微寫作。教師依據文章的寫作特色、文章經典詞句，或者引導學生仿寫、縮寫、擴寫，或者引導學生基于某些特殊的故事環節、議論段落、說明數據改編課文。

拓展延伸式微寫作。最常用的形式是引導學生設計課前導語。比如教師引導學生介紹文章的主要內容，對主題理解、語言風格、寫作技巧進行概述等。另外，教師可依據課文內容，設計課上或課下的拓展型寫作。

日常隨感式微寫作。這種形式的微寫作很隨意，觸物生情、見物起興，只要學生有感觸，就可以隨時隨地地寫上三言兩語。

（二）形成微寫作的基本課型

基于知識熟悉的訓練課。教給學生基本的寫作知識、寫作理論，組織學生進行微寫作的專項訓練。這種課在初中學段的每一周都可以安排一節。

基于典例揣摩的借鑒課。選取課內外的經典讀物為閱讀資源，在課堂上，組織學生系統地閱讀，學習如何進行微寫作。這種課在八年級前的每一周都可以安排一節，并和閱讀課有機地結合在一起。

基于生活運用的訓練課。以留言、通知、說明書等短小類的常用的應用文為訓練內容，著重訓練學生熟知這些應用文的寫作格式、要素。在七年級的每一個月安排一節即可。

基于問題解決的升格課。教師在收集學生的多次寫作作品后，根據學生的寫作得失，設計新的訓練題目，彌補不足、鞏固優勢。每個學年的每兩周可集中安排一節，教師尤其要注重安排課下的個別指導。

基于考場應試的輔導課。以中考中微作文、小作文的寫作技巧為基本的課堂訓練內容。這種課在九年級時開設，可以和大作文相結合，每兩周可安排一節。

基于作品修改的評議課。以兩個星期為一個時間段，學生收集自己的作品，參加讀評交流。有效使用個人自評、小組互評、師生共評的評議形式。

基于成品編輯的整理課。讓學生按照一定的標準，分門別類地整理以前修改過的微寫作作品，并根據自身實際做一些美術修飾，整理出自己的作品集。這種課可以一個月安排一次；在安排這節課前教師就可引導學生在課下抽時間進行整理；在有條件的前提下，教師可以組織學生錄入自己的作文。

（三）形成微寫作的教學流程

完整型教學流程。包括預寫（學生提前收集有關資料，并進行閱讀、整合）、構思（教師指導、學生確定立意和寫作內容）、寫作、修改（獨立修改和合作修改交替使用）、交流展示（小組交流為主）、反思（評價自己在本堂課上的寫作表現）等基本環節。

依附型教學流程。首先，微寫作穿插在閱讀課、綜合性學習課、班會、社會實踐等活動中進行，教師簡單地指導后，學生就進行訓練，并接著進行展示。[3]其次，可以引導學生記錄班集體建設要事、語文教學逸事等班級紀事，可以選用一句話班級新聞、班級現象百字時評、班級百字故事等三種形式。[4]

（四）形成微寫作的課程載體

1.課程編寫的教材整合原則

著眼“三線”整合教材內容。單元主題線：以教材為依托，結合每個單元的閱讀課文的主題，對學生進行主題序列的寫作訓練。課文特點線：以教材為依托，結合具體的閱讀課文的寫作特點與課后練習的提示、要求，對學生進行微格寫作技法的序列寫作訓練。時鮮主題線：以班團活動、社會熱點、傳統節日為依托，對學生進行時鮮主題的序列寫作訓練。

著眼“三塊”整合教材內容。微格技法訓練板塊：使學生了解常用的文體結構常識，學會基本的寫作技巧，分為寫作技巧訓練和文體結構訓練兩種。成長主題訓練板塊：把學生的成長內容放到寫作的視野中來進行限制性綜合訓練。寫作習慣訓練板塊：可以分期分年，由易到難，序列性地設計讀書隨筆、生活隨筆的訓練任務，培養學生形成良好的寫作習慣。

著眼“三特”整合教材內容。特別新穎：基于課文內容設計的寫作題目必須能使學生感覺眼前一亮，以激發學生的關注欲望。特別活潑：基于課文內容設計的寫作題目必須能讓學生“感覺到好玩”，在短時間內就能引起學生的寫作沸點。特別易懂：微寫作的用時少，基于課文內容設計的寫作題目必須便于學生在很短的時間內就能領會寫作意圖。

2.編制微寫作的課程載體。微型寫作課程的出現，可能從根本上促進我國寫作課程的轉型。[5]因此，教師應編寫融日常訓練、綜合訓練與閱讀積累為一體的學習指導書，還要追求與學生的生活、與課本內容同步。可以分為五部分：

一是“單元提示”，包括四部分內容：“訓練序列”（呈現統籌分配的序列訓練目標）、“鏈接教材”（呈現本單元課文的文體結構、寫作特點）、“鏈接閱讀”（呈現教材推薦閱讀的名著、教師推薦閱讀的與本單元主題有關的篇目、學生自主推薦的與本單元有關的閱讀篇目）、“鏈接時鮮”（呈現與本單元、課文對應的重大節日、歷史事件和社會熱點）。

二是“日常訓練”，可分五天（周一到周五）設計，共三部分：“自評、他評”（引導學生寫完作文就修改，讓教師、其他同學提閱讀意見）、“目標訓練內容”（序列目標的訓練任務）、“體驗最深且有意義的事、話語”（學生用一句話來記錄當天的重要事件、話語，學生可以記錄一件，也可以記錄多件，給學生自由選擇、自由練筆的空間）。

三是“升格訓練”，可設計在周六、周日兩天。其中一天讓學生再次修改整理本周五天的寫作內容，至少整理兩天的訓練任務（學生也可以在周一到周五期間進行）；其中一天讓學生針對自己本周的訓練不足自主設計一次訓練任務。

四是“閱讀積累”，讓學生回顧一周內閱讀的內容，避免學生只摘抄不溫習、應用；讓學生記錄自己收集到的與本周“綜合訓練”作文有關的素材。

五是“綜合訓練”，把本單元的訓練序列目標綜合設計后形成一次“大作文”寫作題目，然后再進行訓練。

（五）確定微寫作的教學策略

1.打造以學生修改為主的微寫作修改流程

引導學生修改自己的作文。先讓學生大幅度地修改，然后才是教師修改。教師的修改重在觀察、分析學生的修改過程的變化，然后給學生提出修改建議，防止整個班級都是教師的主張、話語習慣，以致學生本人的提高痕跡不明顯。

引導學生修改別人的作文。學生修改別人的作文時，既要注重紙質書面意見的保留，也要以電子版的形式提供。教師應嘗試引導學生在時間充足的前提下，把自己的作文錄入后放到博客中，讓全班同學來跟帖評價，提出修改意見。

2.確立不同階段的微寫作輔導重心

寫作前：輔導學生具備尋找、整合寫作素材的能力。教師要輔導學生學會搜集、推敲確定“最有體會”與“最有意思”的寫作素材。引導學生經常性地把同類別的寫作素材整合出來，既便于日后進行綜合訓練，也便于學生加深對同一類素材的認識。

寫作中：輔導學生具備借鑒典范課文的寫作特色的能力。典范課文只是一種潛在的文本，而不是現實的文本。典范課文對學生寫作的借鑒意義不單純是由作者意圖、課文本身所決定的，更需要學生的有效閱讀、品悟。因此，教師要摒棄那種以教師為中心的傳遞式的輔導觀，而是要注重學生主動建構的學習過程。

寫作后：輔導學生具備語言推敲能力和使用標準的修改符號的能力。教師應注重引導學生用最簡潔的、最有表述力的語言描述寫作素材；教師應引導學生使用標準的作文修改符號，便于自己、別人看到自己的變化過程。

3.搭建多元化的微寫作展示平臺

作品欣賞展示：教師根據每天的批閱情況，選出優秀作文讓學生本人朗讀或利用多媒體課件展示，并讓學生談自己的創作過程和創作體會。報紙刊物展示：教師可以編輯報刊，刊登學生的優秀作文。班級墻壁展示：教師在選出了優秀作文后，可在班級內開辟優秀作文展示專欄。網絡虛擬展示：教師不僅要用紙質載體的方式展示，還可以在網絡上以博文等形式展示學生的作品。編輯學生專輯：把一些學生整理出來的優秀作文匯總在一起，形成個人專輯。

4.選取注重過程觀察的微寫作評價方式

對于“可教”的內容進行橫向比較。學生的文字表述、修改、寫作方式選取、作品展示等能力的難度較低，是“可教”的。教師用同一個標準衡量一個班級學生的這些寫作能力，以發現每個學生的寫作特征。

對于“不全教”的內容進行縱向比較。學生的觀察、體驗、思維、想象、素材采集、構思等能力的提高難度較大，是“不全教”的內容。教師用同一個比較成熟的評價標準來衡量學生在不同時期的寫作質量，以定位學生當下的寫作水平。

對于不可教的內容進行延遲評價。學生具備有靈氣的寫作能力的難度非常大，是“不可教”的。基于此，教師不宜立即評價學生們的作文，可以增加學生修改的次數。在經過多次修改可代表學生的最高水平時，再對學生的寫作能力進行評價。▲

[1]王立華.微寫作：初中語文寫作教學范式的轉型[M].沈陽:東北大學出版社,2014:4-5.

[2]郭素青.“微寫作”教學實踐的探索[J].教育實踐與研究：中學版（B）,2013(2):28-29.

[3]洪合民.“微寫作”在閱讀教學中的有機滲透[J].中學語文·教學大參考（上旬）,2014(4):41-44.

[4]趙長河.“微寫作”教學導向價值及備考撮要[J].中學語文教學,2014(5):76-78.

[5]鄧彤,王榮生.微型化:寫作課程范式的轉型[J].課程·教材·教法,2013(9):38.