教師培訓轉型視角下的專業發展理念與培訓實踐探索

果 紅

（云南師范大學成人繼續教育學院，云南 昆明 650092）

隨著教師的學歷層次和學歷要求以及培養教師的教育機構規格和層次的不斷提高，中小學教師培訓工作者要以新的思路、新的舉措來推動新時期的教師培訓工作，開啟教師培訓轉型的專業實踐探索。

一、教師培訓：從“專業性不強”轉向“注重專業化”

我國早期的教師培訓工作專業化程度不高。究其原因：培訓體系不健全，培訓資源欠缺；教師培訓隊伍的專業化程度和整體素質不高；高等師范院校對基礎教育課程改革的研究不深等。為此，教師培訓的專業化已成為制約教師專業發展的瓶頸。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確提出：培養師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍，是新時期教師培訓工作的總體目標。2010年，教育部、財政部啟動實施了中小學教師國家級培訓計劃，旨在深入開展教師培訓實踐，促進教師培訓模式創新，推動教師教育改革。在經歷了五年的“國培”實施歷程后，承擔培訓任務的院校和機構切實體會到培訓專業化對提高培訓質量的重要性，進而依托培訓項目實施加強教師培訓專業實踐探索與行動研究，如加強培訓需求調研分析，科學構建教師培訓課程體系，增強培訓的針對性和有效性；探索“集中研修+影子教師”“通識集中教學+學科分科教學+實踐基地研修”“專題講座+參與互動+案例分析+教學實踐+任務驅動”等多元互補的培訓模式創新……從教師培訓“專業性不強”轉向“注重專業化”，我國的教師培訓開始了轉型的實踐探索。

二、培訓體系：從“短期培訓自主”轉向“長期系統規劃”

從我們的中小學教師培訓歷程看，培訓主要定位在解決現實工作的突出問題上，是一種短期行為。教師培訓機構以完成教師繼續教育學時為培訓任務，不重視課程體系和培訓者隊伍建設，專業定位不準，運作機制不健全，專業職能體現不足。師范院校重職前培養、輕職后培訓，對教師培訓的專業性認識不到位、重視度不高，教師培訓的理論研究和實踐創新嚴重脫節和滯后。

2011年《教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》（教師[2011]1號）的出臺，對新一輪中小學教師全員培訓工作做出了總體部署和安排。總體目標：以實施“國培計劃”為抓手，推動各地有目的有計劃地對全體中小學教師進行分類、分層、分崗培訓，要求各級教育行政部門將中小學教師培訓納入地方教育發展整體規劃，統籌安排，優先保證。至此，我國的教師培訓有了國家級的頂層設計和經費支持，在加強教師培訓能力建設方面也采取了系列措施，如：鼓勵師范院校在教師培訓中發揮主體作用；推進全國教師教育網絡聯盟計劃；發揮區縣級教師培訓機構的服務與支持作用；加強教師培訓師資隊伍建設；加強培訓課程資源建設；逐步推進“小機構、多功能、高質量、大服務”的教師培訓機構建設，促進教師培訓工作的均衡發展，以點帶面。同時，健全和完善高校、公辦民辦教師培訓機構、市縣級教師發展中心、中小學幼兒園“四位一體”的教師培訓模式，協同申報、共同實施教師培訓項目，為教師的成長搭建平臺，提升培訓實效……。國家對教師培訓規劃的基礎性、系統性、指導性、引領性、示范性、長遠性有了較好的體現。

三、培訓機制：從“行政統一安排”轉向“教師自主選學”

教師專業發展初期，教師培訓均由上級教育行政部門統一安排。培訓機構大多根據教師職業群體的共同特征來設置課程，導致培訓內容同質化、選擇太少，這種外驅式的“大鍋飯”“填鴨式”的教師培訓由于缺乏針對性、適切性、實效性而受到教師冷落。

受教師個體獨特的教學特色和風格影響，教師專業發展的個性化需求越發顯現，教師培訓要適應教育教學改革的需要，就必須基于以下理念，為教師量身定制個性化的培訓。首先，突出受訓者的主體地位，體現“尊重教師、服務教師、提高教師”的培訓理念，還教師以培訓的選擇權，激發內在動力，提高主動性、自覺性和參訓熱情。其次，著眼教師個性化、差異化的培訓需求，以項目申報評審遴選優質培訓資源，供教師自主選擇，體現“以人為本、學以致用”的學習觀，提高培訓的針對性、有效性。最后，開放性的中小學教師培訓格局和競爭機制，終結了教師培訓“外無壓力、內無動力”的局面。培訓機構為了維持生存與發展,必然廣泛調研培訓需求，精心設計培訓方案,不斷開發優質培訓資源，聘請優質師資,提高培訓質量。參訓教師根據自身需求選擇項目,選學人數的多少直接體現出教師對培訓效果的滿意程度。這種“菜單式、自主性、開放式”的教師培訓機制，將逐漸成為培訓機構與參訓教師共同發展的新型培訓模式和運行方式。

四、項目設計：從“項目相互獨立”轉向“協同立體交互”

經歷了為時五年的“國培計劃”項目設計與實施，在國家頂層規劃的示范引領下，各培訓機構正在徹底摒棄以往教師培訓項目設計缺乏整體、系統設計，各項目類別相互孤立，各級培訓相互重疊、資源整合力度不夠，項目實施只滿足于提升教師教學技能和水平，重項目培訓而輕成果應用等觀念，開始轉而重視培訓模式創新與培訓改革研究。

2015年起，“國培計劃”項目實施有了新的要求，逐漸建立高等學校（網絡培訓機構）、縣級教師培訓機構、鄉鎮片區研修中心、中小學校本研修四位一體協同申報機制；置換脫產研修、短期集中培訓、送教下鄉培訓、教師培訓團隊研修、教師網絡研修、鄉村校園長培訓等多種類型的培訓項目實行一體化設計，形成一個相互聯系、立體交互，遞進式、系統性的有機整體。不僅如此，還要借助項目的實施，提升教師工作坊主持能力、送教下鄉培訓能力和校本研修指導能力，打造一支集教師培訓、實踐應用、培訓研究“三位一體”的培訓及管理團隊；研發一批符合一線教師需求的高質量地方課程資源，建設本土教師培訓資源庫；指導并幫助項目縣、項目學校有效開展校本研修活動，實踐培訓內容，將項目倡導的新理念、新方法、新技術融合在學科教學中，通過改變教師的教學行為而使學生的學習行為發生改變；有效利用“個人空間——教師工作坊——研修社區”一體化網絡研修體系，創建縣域教師網絡研修社區，組織教師開展校本研修與現場實踐相結合的常態化校本研修活動，指導教師邊學習、邊實踐、邊應用、邊提升，促進學用結合。

五、培訓模式：從“專家主導”轉向“任務驅動”

從教師培訓的工作現狀來看，培訓的有效性不高源于以下問題：培訓目標缺乏對教師持續發展的示范引領，課程的設置對教師的需求考慮不夠，難以激發其參訓的積極性；雖然運用了“專題式、案例式、參與式、互動式、合作式”等培訓形式，但“專家主導”沒有建立在激發和調動教師參與的積極性和主動性上，沒有產生雙向傳輸的“交互式”效應；培訓偏重終結性評價，對過程性評價重視不夠，難于形成學用結合、以評價促發展的外部驅動力；培訓機構不重視對教師專業發展的持續性支持服務，培訓跟蹤指導及引領支持不到位，沒有使培訓效果轉化為助推教師專業發展的內部驅動力，難以助推教師主動發展、持續發展。

教師角色的最終塑造是在實踐環境中進行的，教師專業學習的實踐特點，決定了教師的專業發展必須與教學實踐、教學情境相聯系。“任務驅動型”教師培訓模式，是以培訓任務引領教師自主探究，以問題與反思引領教師深入思考，以診斷評價引領教師自評互評，以系統總結引領教師整合知識，以遷移應用引領教師創新實踐的一種遞進式培訓方法。該培訓模式以教師自主學習、合作探究、實踐反思為主要培訓方式，以精心設計培訓活動為主導，以培養實踐能力為目的，通過“創設情景——提出培訓任務”“自主探究——初始認知活動”“問題反思——深化認知活動”“診斷評價——評價認知活動”“系統總結——總結認知活動”“實踐應用——創新認知活動”，鼓勵和支持教師通過“做中學”“研中學”“訓中學”等個性化的教學、研究、培訓等專業活動，有效提升自我探究、自我反思、自我評價、自我反饋的能力；幫助教師提煉教學經驗，塑造教學風格，凝練教學經驗，生成教學成果。如在“任務驅動型”教師培訓中，學員經歷“課堂觀摩→問題診斷→教學實踐”“發現問題→尋找解決策略→解決問題”，體會從“專家話語”向“教師話語”的真實轉變。因此，任務驅動型教師培訓，要求面向教師的教育教學實踐，教師將好的教學經驗總結、呈現出來，再用實踐去檢驗，幫助教師形成和發展實踐性知識。

六、培訓資源：從“專家支持引領”轉向“課程資源引領”

大規模的國家級教師培訓實施之前，因為教師培訓分級、分類的管理制度和標準沒有建立起來，地方組織的教師培訓，過分依靠“專家支持引領”，而導致培訓內容隨意性大、因人設課、課程資源建設相對封閉，渠道單一，缺乏競爭機制，發達地區優質的教師培訓課程資源沒有得到很好的利用，培訓遠遠不能滿足西部邊遠貧困欠發達地區教師提高教育教學水平的現實需求。

“國培計劃”實施以來，教育部規范和完善了課程資源評審與推薦制度，嚴格把關培訓課程的使用與管理。如建立了科學的課程標準，指導各級各類的教師培訓課程建設；實施教師培訓精品課程資源建設計劃，加強優質課程的共建共享，避免低水平的重復建設；進一步明確各級政府和培訓機構在課程建設中的責任，逐步探索并建立全國教師培訓網絡研修機制，讓廣大的農村教師真正做到隨時隨地共享優質的教師培訓課程資源；加快“課程超市”的建設，改革培訓課程大而空的形式，倡導開發小專題、碎片化、微課程、選修課等形式的課程，根據不同的專業發展階段滿足教師培訓的個性化需要。此外，培訓院校（機構）與縣級教師培訓機構合作，將網絡研修與現場實踐相結合，建立“個人空間——教師工作坊——研修社區”一體化網絡研修體系，有效實施網絡研修與校本研修整合培訓，促進了參訓教師跨時空的交流探討，真正使培訓延續到了教學一線和教學實踐中。同時，培訓機構通過挖掘網絡研修中積累的大量生成性資源，提煉出一批獨具本土特色的教學案例，實現了開放性、本土化建設教師培訓課程資源的終極目標。

七、培訓評價：從“滿意度評價”轉向“質量問題分析”

大規模的“國培計劃”實施以來，各地教師培訓專業發展不均衡，出現了專業準備明顯不足，項目組織、管理專業性不強，績效考評不到位等問題。專業的教師培訓要真正落實針對性和實效性，就要真正做到按需施訓——依據需求、解決需求、服務需求、保障需求、評估需求。由此看來，培訓不再僅僅是滿足于單純的“滿意度評價”，培訓要保證專業化，就必須從“質量問題分析”入手。

為了保證培訓項目實施的質量，就要加強對項目管理績效考評體系的建構，以促進動態管理培訓過程、優化培訓目標達成度。因此，項目實施之前，對培訓承辦機構的培訓者進行專項培訓尤其必要。通過項目管理部門組織實施以項目管理為專題的培訓者培訓，既對培訓者進行項目管理理論、原則、方法及其應用等的專題研修，按培訓前、培訓中、培訓后三個階段，從需求調研、培訓設計、組織實施、質量監控、培訓反饋、知識掌握、行為改進和績效成果八個層面建立培訓績效評估體系，開展評估實踐，將評估活動與培訓活動相結合，使評估介入到了整個培訓過程，做到全面質量管理指導，落實培訓專業化管理，實現“國培計劃”培訓項目管理的高效率，創新管理機制，真正發揮國家級培訓項目的示范引領作用。

八、支持服務體系：從“校本研修走過場”轉向“就地指導持續支持”

學校是教師專業發展的主戰場，校本研修是教師發展最有力的助推器。然而，鄉村學校的校本研修先天不足，可謂是教師發展的一大短板，表現為專業培訓資源匱乏，教師培訓的后續支持跟進不足，培訓機構的專業引領難以到位，學校自身校本研修實施與管理能力有限，導致校本研修成為走過場的形式，沒能發揮其真正效應。

2014年起，教育部新一輪“國培計劃”有一項新舉措，對鄉村教師開展“送教下鄉”專項培訓，輔之專家指導校本研修，以有效推進鄉村教師專業化發展。要求培訓機構深入地方教育行政部門、各級教師培訓機構和鄉村中小學校一線，重點把握鄉村教師隊伍整體情況、培訓工作開展情況、教師能力素質水平、教師學習方式和發展路徑等，明確教師培訓工作的薄弱環節，找準教師發展短板，摸清教師發展需求，做好培訓設計與組織實施。培訓院校和基層教研機構通過建構“個人空間——教師工作坊——研修社區”一體化網絡研修體系，以此為依托強化教師培訓后的跟蹤指導，為項目縣打造信息技術環境下的教師學習共同體，“讓教師的學習真正發生”，“讓教師培訓得以延續，產生實效”。真正形成區域與校本研修常態化的良性運行機制。▲