促進中小學教師專業發展支持系統的研究
——基于江蘇的實踐

馬玉琪

（靖江市教育局名師工作室，江蘇 靖江 214500）

目前，影響和制約教師專業發展的主要因素是教師存在著“環境依賴”，內驅力不足，以及外部支撐不到位或部分缺失。雖然各地都積極試圖進行著“本地化”實施，但由于缺乏區域實踐經驗的實證分析，區域教師專業發展差異和成功經驗難以顯性化、明晰化，使得支持系統難以從隱性存在變為顯性存在、從零碎存在變為結構存在，這就需要對促進教師專業發展的實踐范式進行總結提挈，進而深入認識促進教師專業發展的支持系統。為此，本文采取典型抽樣的方法，對作為省級層面和范圍的“江蘇樣本”做了初步的經驗解析和實證研究。

教師的專業發展水平決定著一個地區教育的高度和活力，影響著一個地區教育的創新和成果。江蘇省系中小學教師專業發展水平較靠前的?。ㄊ校┲唬少Y表征枚舉如下：

一者，國家級教學成果全國領先。良好的教育教學成果和改革實踐，要靠一支較高專業水平的教師隊伍來完成，取得的教學成果越豐碩，越能體現一個地區學校人才培養工作和教師專業發展水平的高度。2014年9月教育部發布了2014年國家級教學成果獎獲獎項目，我們對評選出的基教類國家級教學成果獎項目進行了比較，發現江蘇省獲獎數量多、層次高（2項特等獎中江蘇省有1項，48項一等獎中江蘇省12項，365項二等獎中江蘇省44項，合計57項），領先全國。[1]

二者，教師發表論文數量全國居前列。中小學教師發表論文具有客觀的審定標準和社會公認度，是一種衡量教師專業發展水平的良好標識。有學者選定了基礎教育各學科具有足夠專業性和認可度的39種教學期刊，經CNKI（中國知網）中國期刊全文數據庫檢索，查閱了2003—2012年十年間全國中學教師發表的論文總計181719篇。選取北京和江蘇進行了比較，其中北京中學教師發表2333篇，江蘇中學教師發表24783篇。再將兩省（市）教師發表論文篇數除以該省（市）普通中學專職教師數量，得出人均發表論文數量。結果顯示：“差異顯著，蘇、京兩地中學教師人均發表論文數量比值為2.22，相差一倍以上；北京市中學教師人均發表論文數量約等于全國平均水平?！盵2]

江蘇省中小學教師專業發展水平之所以在全國處于前列，非一朝一夕、一招一式所能奏效，作為責任主體的各級教育行政部門和學校，共同構建形成了富有自身特點的支持系統。

一、雄厚的師范教育：奠定良好的入職基礎

小學師資培養規格上移走在前面。江蘇省于1996年有計劃地完成取消中師層次（比其他大多省市提前六年左右實現小學師資大專起點）。進而，又積極向本科層次上移，1998年，南京市曉莊師范學校聯合南京師范大學又率先開展了培養本科學歷小學教師的試點工作，之后全省逐步擴大了小學本科招生規模，2014年省內師范院校共招收小教本科生達1384人。

中學師資積極擴大師范一本、二本招生規模，有計劃地壓縮面向初中的師專數量（特別是他們的招生規模），2014年省內師范院校本科招生達32400人，基本滿足了中等學校補充師資全部本科化的學歷要求。同時，積極擴大教師教育類研究生層次的招生規模，“鼓勵高水平綜合性大學舉辦研究生層次的教師教育”。[3]

加強教師教育與基礎教育課程改革的緊密結合，建立教師教育職前職后一體化發展的協同機制。江蘇各師范院校在師范生的培養模式、課程設置等方面普遍進行了積極的改革，南京師范大學、江蘇師范大學、南京曉莊學院等早在2005年就成立了教師教育學院。目前，江蘇省共有13個師范院校（含獨立學院）建立了教師教育學院，有效加強了與基礎教育學校的聯系和對接，結合中小學實際開展教育科學研究，盡可能地滿足基礎教育課程改革對新教師的質量需求。

二、營造校本研修氛圍：形成促進教師專業發展的教研文化

從教師專業發展的原動力方面來說，就是由專業興趣與文化氛圍協同作用形成的驅動力，即基于個人專業興趣、在學校文化浸潤下的教師“自發展”（而不是“被發展”）。因而促使教師提升專業水平的本源路徑就是營造校本教研文化微環境，促進教師行動反思、同伴互助、課例研討，并通過在濃厚的教研文化氛圍中涵濡浸漬，積淀內化為專業興趣或形成內在性專業期望。陳向明教授通過對若干中小學優秀教師進行追蹤調查發現，“教師的學習與他們的日常工作無法分開，他們平時的問題解決過程就是專業學習的一部分。教育行政部門應該更多地鼓勵并投資于教師的校本專業學習”。[4]

江蘇省近幾年積極推動學校作為教師專業發展首要環境的建設，采取措施鼓勵或推動教師群體內部的社會互動學習，引導學校建立和完善校本研修制度，促進校本研修與教研活動、遠程教育相結合，提高校本研修的質量和水平。在組織實施系統上，他們從學科到學校、再到縣級研訓機構，進行了分層籌劃、系統推進。

在學科教研層面：致力于建設一批各學科的優秀教研團隊，借此形成示范效應。2011年，江蘇省啟動了普通高中課程基地建設，目前已建成省級高中課程基地182個，省財政每年投入5000萬元。不少市縣也紛紛建立了基礎教育各學段課程基地，如連云港市教育局從2011年起實施了基礎教育課程基地建設，計劃三年內建設20個市級普通高中課程基地、30個初級中學課程基地、40個小學課程基地、10個幼兒園課程基地。

在學校層面：鑒于學校是教師專業發展的主陣地，江蘇省教育廳專門下發了《關于大力加強中小學教師專業發展工作的意見》（蘇教師[2014]6號），規范“促進每一位教師專業發展”的學校職責，強化校本研修的指導和管理。提出“全省中小學校要建立以校為本的教師的專業發展新機制，強化學校對教師專業發展的組織領導，努力營造促進教師終身學習的文化氛圍，大力促進每一位教師的專業成長，切實增強教師的職業認同感和幸福感”。為建設和樹立促進教師專業發展“樣板學?！焙汀皹藯U學校”，要求“各地要以發展性和先進性為原則，認定一批‘教師發展示范學?！?，借此推廣示范學校教師專業發展的先進做法。要求各地教育行政部門和教師發展中心要切實加強對“教師發展示范學校”的管理，安排專項經費，明確建設標準、示范任務、考核評價辦法。

在縣級研訓機構層面：為從組織機制上完善和強化縣（區）級研訓機構對學校教師專業發展的指導，江蘇省要求各縣（區）組建縣級“教師發展中心”（整合教師進修學校、教研室、教科所、電教館的職能和資源），更好地為教師專業發展服務。根據江蘇省教育廳《關于建設縣級教師發展中心的意見》（蘇教師[2012]20號）要求，“至2015年，蘇南蘇中各市要有50%、蘇北各市至少有2個縣（市、區），通過省示范性縣級教師發展中心評估”。教師發展中心要承擔起對學校教師專業發展的指導職責，具體明確要求“申報省級示范性教師發展中心的縣（區），原則上本地教師發展示范學校不少于縣域內學?？倲档?0%”。該《意見》還要求教師發展中心要“促進資源整合，形成上聯高校、下聯中小學的區域性教師學習與資源中心，構建開放靈活的教師終身學習支持服務體系”。通過高師院校教師教育學院以及教育科研院所和中小學合作，實施“校地聯盟”，建立校本研修的“協作式”培訓指導模式，形成教師和專業研究者“合作教學研修”平臺。

三、多通道提供發展機遇：搭建成長階梯

教師專業發展的不竭動力，來自于不斷追求成功，乃至從成功導向成功。因而，驅動教師專業發展的一個重要策略，就是滿足教師的“社會成就動機”，點燃教師追求成功的希望，多元激勵，為廣大教師提升專業地位提供更多機遇，支架成功橋梁，引發廣大教師對職業理想境界和愿景的執著追求。

江蘇省十分注重多通道、多層級為教師搭建成長階梯鋪設道路，讓優秀教師憑借自己的專業水平脫穎而出，在職業生涯的道路上拾階而上、步步攀登。近年來，省、市、縣各級教育行政部門加大了骨干教師的評選力度，首先是在市、縣層面（尤其縣級基層層面），適度擴大了市、縣名教師、學科帶頭人、教學能手、教壇新秀等多梯度骨干教師的評選規模，并做到評選工作制度化、常態化。《江蘇省教育現代化建設考核目標》要求：“中小學、幼兒園縣級以上骨干教師占專任教師比例要達到15%以上?！背耸谟瓒鄬蛹壍膶I名銜以外，各級教育行政部門、教研機構還十分注重開展多層級的教學成果、教科研成果、優課、教學基本功、多媒體應用（電化教學）等專業評比活動，為教師在教學技能、個人專長、科研成果等方面提供多樣化、全覆蓋的競比舞臺，使廣大教師各顯其能、各領風騷，也使教師專業成長起步于專業實踐技能的嶄露，化蝶于基層專業競比的勝出。

在省級層面高競爭性專業榮譽稱號、技術職稱的授予方面，江蘇省進一步拓展高層次人才的成長空間，延伸發展標高。為培養出一批能帶領和推動所在地區、學校教師提升整體水平的專業帶頭人、領軍人才，造就一支具有示范引領作用的教育家隊伍，江蘇省自2009年組織實施了“江蘇人民教育家培養工程”。計劃在全省范圍內分四批（現已進行至第三批）選拔200名教師進行重點培養，使他們的個人專長更加凸顯，特色風格更加鮮明，為他們成長為社會公認的江蘇人民教育家奠定基礎。培養期間，省廳“每年安排人均培養經費3萬元，用于培養對象的培訓、科研、專著出版和導師指導”。

在特級教師評選上，適當擴大了面向農村學校的特級教師評選規模（劃定推薦結構比例，有關條件適當放寬），為農村學校教師提高專業地位創造條件，以扭轉農村教師專業地位的偏弱狀況。江蘇省明確提出：“通過設置特級教師特殊崗位，對農村義務教育學校有潛質的教師開展定向培養培訓，力爭到2020年，每所鄉鎮中心初中和中心小學都有1名特級教師。”同時，還要求各市縣建立特級教師培養梯隊（尤其是面向農村教師）。

為有效解決大量教師取得“高級教師”（副高）職稱后的職業倦怠和發展惰性問題，江蘇省自2006年就先人一步，率先試行了教授級中學高級教師評選（2012年改稱為正高級教師）。至2014年江蘇省已評出正高級教師600多人。2013年，江蘇省又啟動了首批面向中等職業學校、教師進修學校的“正高級講師”評選。以前中小學教師到副高級就遇到了“天花板”，容易產生“船到碼頭車到站”的惰性思想。這一正高職稱的評選影響深遠，喚起了一大批教師的發展憧憬和追求，勾起無數教師的向往，使他們看到了專業發展道路上更高的希望之光，促使他們又開始規劃自己的成長夢想。

四、注重晉升標準的目標導向功能：規引專業追求指向

教師專業發展需要方向性引導，個人發展的方向要與改善專業實踐的要求、學校的教育要求相一致，實現價值認同，使其朝著教育管理者期望的方向發展。為充分發揮專業晉升的目標導向功能，各級教育行政部門在設置各層級專業名銜和專業榮譽的評審條件的過程中，十分注重遴選標準的先進性和導向性，并提前公開評審條件，廣而宣之，引起關注，為廣大教師所知曉，使其成為感召和引領教師對選標創先的行進向導，成為外在性專業期望的追求目標。

專業實踐——教育教學水平和能力。教師專業發展首先必須過好教學關，練就過硬的教學基本功，具備較強的教育教學能力。誠如鐘啟泉教授所言，“教師的專業發展如果不同課堂改革的實踐緊緊掛起鉤來，其所謂的專業發展是不靠譜的”。[5]教師的專業發展必須指向于教學專業實踐的改善，其首要標志，就是教與學的真實改進和形成鮮活經驗。在這一衡量標準方面，主要考量教育教學業績（包括班主任工作）、學生滿意度，以及作為專業實踐觀察的公開課、優課（說課）、專題教改成效等。

專業研究——教科研能力和水平。教師做研究的水準和成效是體現專業深度的重要指標，是一個有著高區分度的衡量教師專業發展水平能級的重要尺度。江蘇省一直比較注重以教師教科研能力的提高來促進課程教學改革的深入，對基于實踐情境的教學成果、撰寫論文和基于學校改革開展課題研究，都明確了各層級骨干稱號、名銜的質量指標要求。在有的省市淡化發表論文的硬性指標的情形下，江蘇省卻堅持強調這一標準，近幾年還逐步提高了論文要求，并且把教師開展課題研究作為剛性要求。通過這一導向，能夠把教師引向研究之路，引導廣大教師邊教學、邊研究，勤于表達、善于表達，真正讓“教師成為研究者”成為可能和現實，并以此引導培養教師的職業興趣。近來，江蘇省一項面對基礎教育20位特級教師的調查顯示，教育寫作在影響教師專業發展的眾多因素中，居于非常重要的位置，是教師專業發展的重要支點和獨特路徑，可以促進自身走向專業發展的快車道。[6]“沒有研究，就沒有持續的超越和不斷地提升。研究和教學，是推動教師成為‘覺者為師’不可或缺的兩個輪子。”[7]

專業影響——培師與示范作用。為促使骨干教師自覺承擔專業引領職責，擴大教師專業發展的影響力和影響效果，江蘇對各級骨干教師履職條件明確提出，要在開設公開示范課、送培送教幫扶農村校薄弱校、培養青年教師、帶領學科教研等方面發揮引領作用，包括專題講座以及進行教學改革、課程建設、課題研究的成果推介等方面，都明確了目標要求。

五、專家引領的強滲透：牽引教師成長

多通道、多層級為教師發展樹標桿、搭階梯，鼓勵一部分優秀教師盡快成長為“專家型教師”，其意義不僅在于激勵其自身發展，涌現一批高層次人才隊伍，更為重要的是培植一批能夠擔當“高位引領”的“領頭羊”，看重的是發揮名特優教師在區域和學科專業領域內聲望高、影響大、示范性強的輻射作用，即“登高一呼群山應”。通過“一花引來萬花開”的名師帶動效應，迎來區域教育的滿園春色。

江蘇省各級教育行政部門和學校普遍重視本地區高層次人才的示范引領作用，對已晉升為各級各類骨干名銜的教師都賦予了有關培師引領的職責和義務，并強化考核。各市、縣普遍建立了相關考核激勵機制，如靖江市政府于2010年出臺的《關于建立靖江市教育獎勵基金的實施意見》中明確指出：“為充分發揮優秀教育人才的示范、引領作用，對獲得特級教師、正高級教師及各級名教師（名校長）、學科帶頭人、教學能手、教壇新秀等骨干教師實施考核獎勵?！苯逃謱ｉT制定了以“培師引領”為主要內容的考核辦法和標準，每學期進行自評、學校考評和教育局考核，考核合格者每年給予4000—10000元不等的獎勵（四年來共發放獎金656萬元），把提高名特優教師待遇與培師履職結合起來。

為使名特優教師將“個人影響力”轉變為“區域文化資源”，江蘇省還編撰出版了《蘇派教學·著名特級教師思想錄》（12卷），總結、宣傳和推廣了535名著名特級教師的成長啟示和思想成果。各地經常性舉辦“江蘇人民教育家培養對象思想報告會”、教學名師報告巡講等。

更為扎實有效的是，江蘇省采取多種形式組建教研團隊，如課程基地、名師工作室、名師發展共同體等，開展教學研究，有組織、有目標地引領教師專業成長。明確提出“鼓勵設立名師工作室，發揮名師引領帶動作用”。各市、縣普遍設立了由名特優教師領銜、中青年骨干教師參與的“名師工作室”，借此建立起市、縣名師和優秀教師間合作互動培養人才的新機制、新平臺，為高端人才（領銜人）搭建放大效應的平臺和引領隊伍的舞臺。通過名師指導、課題研究、基地孵化的方式，搭建起資金支持下的學習共同體、研究共同體，成為培育優秀教師的助力平臺。如常州市于2005年在全省率先成立名師工作室（并設立了市名師工作室管理辦公室），首批成立了27個名師工作室，涵蓋中小學各個學科。每一批（屆）三年，滾動發展，每個成員都要制訂三年個人專業發展規劃。領銜人帶動一批善學、善思的教師，把工作室的成熟經驗和研究成果輻射到全市中小學校，深受學校歡迎、教師青睞。又如，靖江市教育局名師工作室辦公室每年組織“送教下鄉”200多節，開設專題講座或成果推介50多場。“送教下鄉”采用同題異教、同課異構的方式進行（即同一課題，本校教師上一節公開課，名師上一節示范課，然后再進行研討比較）。

在組建“教師成長共同體”方面，江蘇各地積極創新實踐，“南京物理教師成長共同體”就是江蘇省教研團隊中的一個典型代表。它是由南京樹人國際學校六位教師自發組成的，吸引了南京市內外50多位教師加入，得到了各級教研部門的大力支持。從組建到今天已歷經五年時間，他們定期開展各類研討活動，相互學習，取長補短，取得了比較突出的成績，現已經成為南京市內外部分優秀教師的一個研討平臺。五年來，共同體現場活動160多次，博客點擊率超過11萬次，觀課評課80多次。

六、繼續教育提檔升級：為教師發展添翼

繼續教育是為教師專業發展給力加油的需要，應注重滿足不同發展水平的教師需求，分層培訓，按需培訓，分類實施。江蘇省明確提出：“加大教師培訓投入，各地安排的教師培訓專項經費不低于教師工資（含績效工資）的1.5%，學校年度公用經費總額用于教師培訓的部分不低于5%。”近幾年，“國培計劃”免費培訓了大量的農村教師。特別值得稱道的是，教師在職教育碩士進修學習、海外培訓等上檔次、上規模，支撐教師更高層次可持續專業發展的高端培訓“國培”化。

作為學歷提高培訓的教育碩士學位進修，是造就高水平骨干教師隊伍的重要基礎。由于教育碩士的培養較多地注重當前教學的改進和最新的理論前沿發展動向，以及教育科研能力的提高，因而對學習者有很大的幫助。江蘇省十年前就全面啟動教育碩士這一高層次人才培養工程，從擴大高校教育碩士招生培養規模，到鼓勵在職教師報考，從研究生層次學歷指標要求的提高，到經費補償機制的建立，都通過行政手段給予大力支持。比如，對于學習者的學習費用，各地普遍采用三個“三分之一”的辦法解決（教育行政部門、學校、個人共同承擔）。近年來，江蘇省大力擴大面向中小學在職教師的教育碩士招生規模，省內高校2014年招收教育碩士696人，其中南京師范大學教育碩士招生人數在全國名列前茅。

在海外培訓方面，江蘇省積極擴大海外教師培訓規模，著力在4個國家建立了具有穩定合作關系的教師海外培訓基地，充分發揮基地在加強海外教師培訓、擴大教育國際交流等方面的作用。自2003年至今，省教育廳共組織并資助17000余名中小學各學科骨干教師和校長出國進修。計劃“到2020年，每所鄉鎮中心初中和小學校長都參加一輪境外培訓”。又如，自2006年起，江蘇省教育廳開始實施“江蘇英語教師雛雁培育項目”，選派中小學優秀英語教師出國培訓，到2014年為止已有2300多名英語教師出國培訓（經費主要由省教育廳資助），并取得了較好成效。

在高端培訓方面，除了省級教師培訓中心積極擴大“國培計劃”、組織實施省級培訓以外，各市也普遍推進了本區域高層次人才培訓。如泰州市于2013年2月啟動實施了“中小學卓越教師培養工程”，在全市范圍內選拔省特級教師后備人才、名教師（名校長）、市學科帶頭人作為培養對象,使他們在培養期內完成從“骨干教師”向“卓越教師”的跨越。采用專題講座與交流互動相結合、實踐反思與專家引領相結合、國內培訓與國外考察相結合的方式，培養周期兩年，每期60人左右，現已進行至第二期。

七、評述：引發期望追求，滿足系統支持

（一）構建教師專業發展支持系統要從研究教師專業發展的期望出發

要弄清怎樣促進教師專業發展，就需要從動機理論、管理的視角理解什么是教師專業發展。只有將教師專業發展的目的、過程、結果統一起來進行考察，搞清楚教師專業發展的動機和機制，才能探尋出促進中小學教師專業發展的邏輯系統。

如果我們從行為動力的角度定義教師專業發展，可界定為：教師為追求專業期望而提升專業水平。（這里的專業期望既包括以改善專業實踐為期望的專業知識、專業能力的提高，也包括以提升專業地位為期望的專業成就。）這一內涵揭示了教師專業發展的過程是追求專業期望的實現過程。促進教師專業發展，從根本上說就是全面滿足其實現追求的需要和期望。

由此看來，研究和探尋教師專業發展支持系統的邏輯起點，就是教師專業發展期望追求的引導、激發和滿足。江蘇省在促進教師專業發展方面所采取的策略和舉措，也正是建立在這一理論認識的基礎上，圍繞專業期望做文章，沿著專業期望的引發和達成這一發展訴求和影響因子展開。這些系統性綜合構建、聯動支撐，反映了他們的追尋路徑和精準功夫，也證明了這一途徑的可行性和有效性。

（二）教師專業發展的支撐機制是一個完整的體系

促進教師專業發展需要綜合施策、多元架構、協同給力，上述六個主要支撐點是一個有著內在邏輯聯系的完整體系，要素合理，有機銜接，有序形成了互相支持的邏輯結構。職前培養是奠定良好入職基礎的保證，是教師專業發展的前置條件；校本教研文化是內生教師專業發展期望的沃土，是形成專業興趣與文化氛圍協同驅動發展的充要條件；架設多通道的專業發展路徑，創設各種晉升機會，多元激勵，有利于引發教師期望追求、鞭策驅動教師發展；對教師專業發展的方向給予必要的標準指引，發揮目標導向功能，有利于形成發展取向的價值認同；注重專家、名師的帶動作用和示范效應，有利于引領、提攜教師專業發展；繼續教育提質增效、提檔升級，有利于為教師專業發展加油添翼。江蘇的實踐經驗證明，綜合運用好這些支持手段，立體打造，將有效形成推動教師專業發展的強勁合力。

（三）促進中小學教師專業發展要加強省級層面的統籌推進

江蘇的實踐經驗表明，促進中小學教師專業發展需要必要的政策支持和行政推動，尤其是要加強省級區域層面的統籌設計和制度安排，由上而下地引導省域范圍的各市、縣（區）協同推進。建立完善責任機制，作為責任主體的各級教育行政部門要發揮支撐保障作用，明確本地區促進中小學教師專業發展的目標任務、重點工作和主要措施，加大政策支持力度；各中小學要以“教師發展學?！钡睦砟?，自覺擔當起教師成長基地的首要職責，加快建立行政推動有力、學校積極驅動、多層考核激勵的教師專業發展責任機制。做到行政推動和學校聯動相結合，統籌推進與區域特色相結合。目前，許多有遠見的教育行政部門和學校領導逐步走上了“引發期望追求、滿足系統支持”的驅動教師專業發展之路?，F在的問題是如何在省級層面更全面、更有意識地完善支持系統，使其從不自覺的隱性共識走向自覺的彰顯支撐，進入自覺有為、支撐有力的狀態?！?/p>

[1]教育部.教育部關于批準2014年國家級教學成果獎獲獎項目的決定.[EB/OL].[2014-09-10].htttp//www.moe.gon.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7000/201409/174749.html.

[2]邢紅軍，鄭珊，張婷玉，等.北京市中學教師專業發展水平的實證研究及其啟示——基于北京江蘇兩省市的比較[J].教育學術月刊，2014（6）：36-42.

[3]江蘇省政府.省政府關于進一步加強師資隊伍建設的意見[EB/OL].[2014-09-05].http://tpxy.usts.edu.cn/news_show.aspx?id=1485.

[4]陳向明.優秀教師在教學中的思維和行動特征探究[J].教育研究，2014（5）:128-138.

[5]鐘啟泉.教師研修：新格局與新挑戰[J].教育發展研究，2013（12）：20-25.

[6]丁昌桂.教育寫作與教師專業發展——基于20位特級教師的問卷調查[J].教育研究與評論：中學教育教學版，2013（5）：26-32.

[7]葉文梓.覺者為師——教師專業化的超越與回歸[J].教育研究，2013（12）：97-101.