小學語文神話類文本教學研究

周信東

（寶應縣實驗小學，江蘇 寶應 225800）

神話承載著民族傳統文化的精髓，是民族傳統文化的范本之一。神話文本教學是文化的傳承，是精神的塑造，也是思維方式的濡染。本文重在闡述神話教學的重點，即教學法的創新，使學生感悟深切的神話教育意義。

一、神話及其主要特征

（一）什么是神話

神話，英文“myth”，來自希臘語中的“mythos”，意即“言說”“故事”或“傳說”等。它是一個民族的文化積淀，也是一個民族的心理積淀，它“從構成詩歌靈魂的關于人和自然之間的無窮的類比中發掘出來，又傾注到那些對我們仍未喪失其永不凋謝的生命力和美的半神半人故事中，它是精美的藝術杰作”。[1]

對神話的闡釋很多，被廣泛接納的是社會學解釋，即神話是遠古初民對周圍世界自然現象和社會生活的解釋，它用虛幻的想象和夸張手法，采取藝術的方式，反映人與自然的關系。比如魯迅先生曾說：“昔之初民，見天地萬物，變異不常，其諸現象，又出于人力之所能以上，則自然眾說以解釋之，凡所解釋，今謂之神話。”[2]日本學者大林太良在《神話學入門》中說：“可以毫不夸張地說，有多少學者研究這個問題就有多少個關于神話的定義。”[3]不同解釋從不同角度揭示了神話的某一方面特征。對于小學教材，本文嘗試將神話釋義為：神話是先民與世界對話的結果，先民用神話解釋客觀世界，解釋自我，處理與自然、與他人、與其他族群的關系。

（二）神話的主要特征

結合上述對神話的種種定義，作為小學教材的神話文本要特別關注以下特征：

1.神話是人類童年時期的產物，隱喻是神話的基礎。神話隱喻著人類對世界的認知：一方面大自然在先民心中引起恐懼、敬畏或驚喜等情感，先民認為這些情感也是外物本身所固有的屬性，自然萬物也是具有意志、情感的；另一方面先民感知自然時，將自身屬性不自覺地移到自然之上，以己觀物，以己感物。

2．“神話是神奇的，神奇的人物，神奇的力量，神奇的器具，還有心中的神奇感覺。”[4]神話充滿著神奇的幻想和想象，故事情節生動離奇，夸張大膽；人物形象豐富奇特，有以人為基礎的增減變形，有人獸結合體，還有動物的人化，大多神話英雄擁有高尚的道德情操和修養，是人性的極致。

3．“神話多以口頭形式存在，經過長期的發酵、增補和交互影響而形成”[5]，在口耳相傳過程中，神話故事會產生變異，同一個神話會出現多個版本，但貫穿于多種異文中的基本要素相同而又定型，使神話故事呈現出類型化特征。神話母題研究成果表明，雖然相隔甚遠但神話會出現類型化的主題、類型化的人物，比如“天地從哪里來”，雖然主神的名稱不同，中國是盤古，伊朗是馬茲達，羅馬是密特拉，印度是大梵天，但它們不僅有相同的開辟、創造、奉獻的主題，而且關于宇宙之初的形象也極其相似，分別是雞蛋、鳥蛋、石蛋、金蛋，這與先民所生活的地理環境、生產方式、宗教、習俗、心理、思維方式以及民族交流融合息息相關。此外，神話還呈現情節類型化特征，比如英雄神話，結構幾乎是一致的，神話大師坎貝爾將其結構概括為“英雄的旅程”：“英雄從日常生活的世界出發，冒種種危險，進入一個超自然的神奇領域。他在那兒跟各種奇幻的力量相遇，并且贏得決定性的勝利。然后英雄從神秘的冒險歸來，帶回來能夠造福他的同類的力量。”[6]

（三）神話在教材里的編排

翻開蘇教版國標本小學語文教材，從二年級到六年級都安排了神話篇目，如表1所示：從表中可以看出：

1.神話類文本作為傳承傳統文化的媒介，從二年級起即被安排進教材，符合學生的年齡特點及心理特征。比如《沉香救母》《哪吒鬧海》的主角是孩子，更容易獲得低年級學生的角色認同，產生共鳴。隨著年齡增長，兒童對自身、自然、社會有迫切的認知需要，教材精心選編了神話篇目《開天辟地》《普羅米修斯盜火》，是關于東西方宇宙起源、人類文明起源的，到五六年級編進民間故事，逐步過渡到神人的普通生活，都頗具代表性。

2.所選篇目英雄神話居多，英雄超人的力量和壓倒一切邪惡的正氣可以給兒童一種依賴感、安全感，英雄的品格正是兒童對真的執著，神性之思正好契合兒童的思維。

3.從具體內容看，低年級選編的神話情節、結構簡單，脈絡清晰，人物單一；而中高年級所選神話情節、結構復雜性在提升，人物關系不再單純，主題也更加多元。

4.二、三年級以單篇形式出現，甚至將《沉香救母》拆成了兩篇課文，內容比較淺顯。四年級在同一個單元安排了中國神話和希臘神話，有意識地進行文體歸類，可以進行神話微課程閱讀拓展。到了五、六年級安排了民間傳說以及文學神話，可以拓展的內容和主題更加豐富多元。

二、神話“教什么”與“怎么教”

（一）神話“教什么”

作為小學語文教材文本的神話，分析其“本體性教學內容”[7]，大致包括：生字新詞、夸張的語言、神奇的人物形象、離奇的故事情節、特殊的表達方法等。以《開天辟地》為例，大致有：學習生字新詞，聯系上下文理解詞語意思；體會神話中虛指的用法和表達效果；了解對仗的句式及表達效果；揣摩文中刻畫人物動作的詞語，體會人物特點，感悟盤古的形象，學習盤古開辟、創造、奉獻的精神；學習按照事情發展順序復述故事；感受神話虛化、夸張的語言風格和神奇大膽的想象；學習以詩意的描寫推動故事情節的方法。在這些教學內容當中，有的是語文學科普遍性內容，比如生字新詞、有特點的詞句、修辭運用等，并不是神話教學所特有的，因此不是神話類文本的核心教學內容。

神話文本具有“核心教學價值”[8]的內容應體現神話“這一類”文體獨有的特征，作為傳統文化的重要組成部分，神話屬于教材中的“定篇”，核心教學內容既包含其深刻影響人類的思想內涵，又包含其獨特的體式特征。結合上述對神話作為教材文本的特征的分析，還以《開天辟地》為例，如果是低年級，重點是學習生字新詞和了解夸張虛指的運用，以及從整體上把握神奇的故事情節，感悟盤古形象，簡單講述故事，學習盤古開辟、創造、奉獻的精神；如果是中年級，重點應關注對仗句式的表達效果和運用，體會奇特大膽的想象和個性鮮明的人物形象，以及結構完整地復述故事，學習盤古開辟、創造、奉獻的精神；如果是高年級，重點是感受神話虛化、夸張的語言風格，學習以詩意的描寫推動故事情節的方法，深刻領悟英雄形象，創造性地復述故事，學習盤古開辟、創造、奉獻的精神。

以上所有年段教學內容均包含“復述故事”一項，復述故事既是各年段神話教學的核心教學內容，也是主要學習策略。教材每一篇神話課后都有“講故事”“復述故事”的要求，但每個年段復述應有所區別：低年級課標只要求“對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與人交流”；中年級要能“復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優美的語言”，“講述故事力求具體生動”；高年級則要“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節”，“表達有條理，語氣、語調適當。”[9]

表1 蘇教版國標本小學語文教材神話篇目分布表

再進一步分析神話故事人文思想教育這一核心教學內容，在課堂教學中主要指：

1.在故事情境中重尋精神家園

科學技術的發展，讓神話成了迷信、愚昧，遠離了現代人生活，在人與人、人與自然、人與社會關系上失去了原初的尊重和關懷。教育肩負著對心靈“喚醒”的使命，通過神話教學，可以引領人重返精神家園。神話故事里初民對宇宙、對自然的畏懼和虔敬，為現代人重新認識自然、審視生活帶來啟示，為歸航重尋生命的意義與價值增加了智慧。當代神話學大師約瑟夫·坎貝爾說：“神話的基本任務之一是讓人安居于他們所住的土地，讓人在這片土地上找到圣所。這樣，你就可以讓自己的本性和自然的雄渾本性相契在一起。這是人對自己最必要和最基本的適應。”[10]

2.在故事情境中傳承民族精神

神話表達著人們美好的愿望，詮釋著真善美的主題，傳承著優秀的民族精神和民族文化。這些主題蘊含在故事里，體現在人物形象上。當代知名學者何新認為：“（神話時代）實際就是華夏民族肇始和文明濫觴時期的英雄時代。女媧是補天的英雄。伏羲、神農、黃帝、炎帝，或創世紀，或創文明，或拓大荒，或開民智，或奮身為天下先，或舍身為天下法。鯀與大禹父死子繼，以身濟世，拯黎民于水火，蚩尤共工九死不悔，雖失敗而壯志不屈，天地為之崩陷。夸父逐日，體現了對于神靈的藐視。而精衛填海，則表現了對宿命的不馴。”[11]閱讀神話，就是要讓流淌在孩子血液中的這些民族傳統精神重新被喚醒，得到繼承。

3.在故事情境中進行哲學啟蒙

神話是先民與世界對話的結果，是初民基于某種經驗和依據的想象，黑格爾曾說：“古人在創造神話的時代，生活在詩的氣氛里，所以他們不用抽象演繹的方式，而用憑想象創造形象的方式，把他們最內在最深刻的內心生活變成認識的對象。”[12]先民這種與世界的對話富有想象力和詩性智慧，反映了人類童年時代的思維方式，這和兒童思維有相通之處，神和兒童都喜歡用整體、直覺、想象的思維方式認知世界，通過自我體認形成心中的意象。閱讀神話，講述神話，為兒童插上想象的翅膀，使他們獲得這種哲學思維的啟蒙。

（二）神話“怎么教”

從神話“這一類”文本的核心教學價值出發，圍繞核心教學內容，課堂教學應該以講述故事為主要方式，可分為以下板塊實施：

1.設置情景，引發天問

對于原始初民來說，神話是真實的，又是故事與藝術的，兒童心目中的神話亦如此。教學伊始要創設一種神圣莊嚴的氛圍，身臨其境地進入故事中，可播放舒緩的音樂，關閉燈光，閉起眼睛，乘坐“時光隧道”“穿越”到初民時期進行“天問”。導語可設計為：“很久很久以前，一個清朗的夜晚，我和奶奶坐在院子里乘涼，望著滿天眨著眼睛的星星，我好奇地問，奶奶，奶奶，天是從哪里來的？地是從哪里來的？奶奶摟著我，喃喃地說，很久很久以前……”這樣逐步把學生帶入情境，聽老師講述故事，并把自己當成故事的主角，產生移情體驗。

2.梳理結構，把握情節

初讀階段除學習常規的生字新詞、掃清閱讀障礙、了解故事主要內容之外，重點是梳理故事情節結構，為講述故事做鋪墊。因為神話故事結構相似，這樣的梳理也有利于學生學會提煉故事發展線索，訓練概括能力，并在拓展閱讀中實踐運用。梳理故事情節結構可借助一些閱讀策略工具，直觀形象地呈現，比如詞語組塊，以及情節流程圖、情節曲線圖、魚骨圖、樹形圖等概念圖的形式。

（1）二、三年級可以采用內容豐富一些的詞語組塊和情節流程圖形式。比如畫出《沉香救母》情節流程圖：

救母心切→拜師學藝→仙人送斧→打敗二郎神→劈山救母→母子團聚

流程圖揭示了故事的主要情節，勾勒了故事發展的主要過程，同時給出幾個關鍵詞，為簡單復述故事提供了拐杖。

再比如《哪吒鬧海》可以列出詞語組塊：

組塊一：稱霸一方、興風作浪、嗷嗷直叫、舉槍便刺、胡作非為

組塊二：機靈、躲過、取下、扔去、抖出、噴出、裹住

組塊一描寫龍王、龍太子，組塊二描寫哪吒，直接讀兩組詞語即可深刻感受善惡的形象，為講述時調動情緒進入角色做了醞釀。兩組詞語也能呈現故事發展的主要環節，作為講述的憑借，直接運用兩組詞語，會使語言更豐富，故事更生動。

（2）四、五、六年級可以采用具有嚴密邏輯思維的概念圖形式，比如《三打白骨精》可以繪制情節曲線圖（參見圖1）。用一波三折的情節曲線表現故事的發展波折，講述者、聽眾的心情也會隨之波動。

圖1 《三打白骨精》情節曲線圖

3.講述故事，聚焦神奇

神話源于初民的日常生活，在人民群眾中口耳相傳，口語講述是故事產生的緣由，也是無論低中高年級的主要教學策略。講述神話其實就是講述兒童主體本身的故事，就是借助初民的思維方式點燃兒童的思維，用神話人物的內心印證兒童自己的內心活動，用主人公的經歷來描摹兒童自己的精神生活。低年級講述可以借助初讀階段梳理出的直觀圖示，簡單復述主要情節；中高年級復述故事宜逐步提出添枝加葉的要求，即在原有故事基礎上加上適當的想象，讓人物說起來、動起來、想起來，變得栩栩如生，讓故事變得立體豐滿，如果能改編成課本劇演起來，更易產生切身體驗。

故事講述過程中，情節的高潮是情感的頂點，必然要停留著力，繪聲繪色地講出情緒，講出人物形象。要通過創設情境，引導學生進入角色，成為故事的書寫者，隨著情節發展跟著人物共同呼吸，用身體（肢體、心靈、感官）書寫語言，讓故事成為身體的一部分，從而達到語言和身體在語境中的和諧。在這樣一種模擬的情境中，學生會忘我地存在，這樣的故事講述也是敞開心扉借助語言與聽眾進行心與心的交流、思維與思維的碰撞的過程。那些充滿夢幻色彩的文字，神奇的英雄人物形象，奇妙的思維方式，就可以在神話世界里與兒童相遇，產生共鳴，種植在兒童心里，成為兒童的一個部分。

講述是貫穿神話教學整個過程的最重要的形式，活動面要廣，形式要多樣，如個別講述、小組合作講述、舞臺表演講述等，要讓每一個學生都參與其中，成為故事的書寫者。

4.創編故事，實踐表達

每一個神話故事中都有情節留白，這些留白正是培養學生想象能力、進行言語實踐的好素材，可以根據故事特點設計想象補白、續編、擴編等表達練習，在訓練的同時可以關注語言的形式，用詞的恰當，構段的巧妙，提升言語水平。如《開天辟地》盤古化生萬物還有許多沒有寫出，《普羅米修斯盜火》中普羅米修斯遭受風吹雨淋的情節一筆帶過，《嫦娥奔月》中奸詐的逢蒙如何威逼、善良的嫦娥如何周旋，不夠詳細，嫦娥奔月以后的故事還沒結束……進行創編的言語表達實踐，也可以讓學生在興趣盎然的氛圍中更深入地走進故事，與文本對話，產生更強烈的閱讀期待與創作欲望。

5.拓展閱讀，構建課程

何新提出，“每一個神話系統都可以劃分為三個層面：一是語音、文字所組成的語句層面；二是由一個語句集合構造成的一個語義層面，這個層面乃是對語句的第一層解釋；三是作為深層結構的文化隱義層面，它構成對一個神話由來的真正解釋，對任何神話的研究，只有在深入地掌握了這個層面之后，才能算是成功的”。[13]神話類文本通過前幾個板塊教學基本可以實現前兩個層面，第三個層面是中高年級神話教學需要努力朝向的。因為古代神話的特殊性，要讀出它們的文化隱義，不能僅僅依靠文本，只有設計微課程進行拓展閱讀，掌握大量的背景材料之后，才能進一步對神話在文化隱義層面做出較深刻的體悟。何新還提出：“對古神話的研究，絕不僅僅是一種純文學性的研究。這乃是對一個民族的民族心理、民族文化和民族歷史最深層結構的研究——對一種文化之根的挖掘和求索。”[14]古代神話隱喻著初民對世界的認知，凝聚著民族精神之魂，構建神話微課程進行拓展閱讀，對學生重尋心靈的安放之所，深刻體驗民族精神和民族文化，具有較強的現實價值。

希臘神話有完整的書籍流傳，神譜完整，人物關系清晰，可以借助推進整本書閱讀促進微課程實施。中國神話是零亂的，中國神話微課程可以先簡單梳理神譜，按照神譜遞進學習。新教育實驗網絡師范學院魏智淵老師設計了一個中國神話課程，具有很強的操作性：

第一編：創世神話。比如盤古的故事、女媧的故事、伏羲的故事等。

第二編：諸神神話。比如夸父逐日、精衛填海、刑天舞干戚、后羿射日、嫦娥奔月等。

第三編：人類發明者故事。比如炎帝的故事、黃帝的故事、嫘祖養蠶、倉頡造字等。

第四編：英雄故事。比如堯的故事、舜的故事、大禹治水、夸父逐日等。

第五編：傳說時代。比如八仙過海、牛郎織女、沉香救母等。

中國神話微課程實施還可以鏈接民俗，很多民俗的源頭來自于神話，神話與民俗聯系在一起，可以更全面地了解傳統文化。

三、結語

無論是萬物有靈的幼稚，或是死而復生的荒誕；無論是對神靈主宰的敬畏，還是對英雄救世的頌揚；無論是對自然萬物的人化，還是對人類自身的物化，神話故事都體現了初民的生存智慧和精神追求。教育是關照人精神生活的事業，要引領人走向理想的生活，給人以思想的啟迪與行為的指引，追求的鼓舞與意志的砥礪，神話正具有這種教育意義。神話也是文學的起源，它作為民族傳統文化的重要部分，對民族文學的產生和發展有著不可替代的作用和影響。神話類文本教學要遵循神話的文體特征，并努力通過微課程設計，通過系統閱讀，發揮其最大的教育教學價值。▲

[1]愛德華·泰勒.原始文化[M].連樹生，譯.桂林：廣西師范大學出版社，2005.

[2]魯迅.中國小說史略[M].南京：江蘇文藝出版社，2007.

[3]大林太良.神話學入門[M].林相泰，賈福永，譯.北京：中國民間文藝出版社，1988.

[4]吳妍.神話敘事 [J].長江師范學院學報.2009（5）：14-18.

[5]袁學敏.對中國希臘創世紀神話產生的反思[J].重慶師范大學學報：哲學社會科學版，2007(6)：87-93.

[6][10]約瑟夫·坎貝爾.千面英雄[M].張承謨，譯.上海：上海文藝出版社，2000.

[7]吳忠豪.語文課須圍繞本體性教學內容組織教學[J].小學語文教師，2013(1).

[8]鄭桂華.凸顯文本的語文核心價值——有效教學設計的前提之一[J].中學語文教學，2008(3)：27-29.

[9]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準(2011年版)[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[11][13][14]何新.何新國學經典新解系列·諸神的起源[M].北京：時事出版社，2007.

[12]黑格爾.美學(第2卷)[M].北京：商務印書館，1996.