課堂改進：從基于“經驗”走向基于“證據”

朱郁華

（上海市青浦區教師進修學院，上海 201700）

課堂改進不是顛覆，不是推倒重來，而是在原有教學基礎上的一種改進、一種發展。課堂改進改什么、怎么改？傳統的做法：以“問題—實踐—總結—經驗”為邏輯線索，基于經驗進行改進。這樣的操作范式邏輯清楚，針對性較強，也易于被基層教師接受。但往往問題提煉不夠、證據相對缺乏、目標較為寬泛，問題、目標、證據、成果之間的一致性較差。對此，新時期的課堂改進實踐，要關注教學實踐中存在的真實問題，而不是虛構的假問題；要強調目標的集中性和可測性，而不是漫無邊際；要對教學中出現的問題，用數據和事實去論證，而不是只憑感覺和經驗去判斷。

基于這樣的認識，筆者以為，課堂改進的過程可以概括為“提煉實踐中的真實問題——設計科學的程序方法——開發搜集證據的基本工具——基于工具的課堂觀察與分析——基于數據分析和實證解釋的研討——形成基于證據的改進建議——在同類課實踐中應用檢驗”。

一、提煉實踐中的真實問題

課堂改進需要基于學科課程標準，需要觸及學科教學的本質和“獨當之任”。[1]為此，我們可以從教學內容的價值意義、課堂教學的核心任務以及學科獨特的學習方式等視角去觀察課堂，分析課堂實踐中存在的主要問題是什么，通過以教研組或備課組為單位展開交流討論，提煉出最需要解決的真實問題。如在初中科學課實施科學探究的課堂教學中，教師關注到學生的“做”“想”“講”的過程，但對“做”背后的假設關注很少；教師重視“實驗現象”“觀察記錄”“調查數據”等證據，但缺乏將證據與假設建立關聯的過程意識和操作策略，常常導致學生的探究流于形式。針對這些問題，我們把研究的問題聚焦在課堂教學的探究活動中，把“如何有效引導學生用證據支持假設”作為教研主題。

二、設計科學的程序方法

規范的教研程序和科學的教研方式有助于獲得可靠且有效的證據，有助于有效解決教學問題。如何設計科學的程序方法呢？在實踐研究中，我們基于教師“行動教育”模式，引進課堂觀察技術和前后測技術，形成旨在有效解決真實問題的“三次實踐，兩次反思”的操作模型（參見圖1）。

圖1 “三次實踐，兩次反思”的操作模型

其中的“三次實踐”是指第一次基于個人經驗的常態課自然展示，第二次基于同伴互助的改進課展示，第三次基于實踐反思的優質課展示。“兩次反思”是指連接這三次實踐的兩輪基于專業引領和事實證據的合作反思：反思已有行為與先進理念、先進經驗的差距，嘗試突破自我；反思理想的教學設計與學生實際獲得的差距，完成理念向行為的轉移[2]。

三、開發搜集證據的基本工具

基于研究主題，堅持研教與研學相結合、整體性把握課堂與某個角度解構課堂相結合，從學科內容、學生學習、教師教學、課程性質四個觀察維度出發，既設計指向課堂整體把握的觀察量表，又設計聚焦研究主題的“點”狀觀察量表，以幫助觀課教師從整體上把握一節課的學習目標，總括性地指出課堂改進方向，又針對研究主題進行細致入微的觀察分析。需要指出的是，設計一份具有科學性、針對性和操作性的課堂觀察量表不是一件輕而易舉的事情，需要對教學內容的深入解讀、對研究主題的多維解構、對觀察視點的甄別篩選以及通過課堂教學現場的試用檢驗。

四、基于工具的課堂觀察與分析

圍繞研究主題，基于課堂觀察量表，一方面可從學習目標、學習內容、學習方式、學習效果等維度去觀察與分析整節課：如（1）學習目標有哪些？是什么層次？是否適切？（2）教師是如何處理教材的？課程資源利用情況怎樣？課堂中生成了哪些內容?怎樣處理?（3）教師選擇了哪些方式手段達成目標？學生的參與性如何？學生參與思維的程度如何？（4）對于目標的達成有無評估手段？目標是否達成？另一方面又可從觀察視點去看部分與細節，收集課堂信息，進行細致分析：如（1）每一個學生活動的目標指向如何？與整節課學習目標的匹配程度怎樣？（2）如何體現教學重點？采取哪些策略和方法突破教學難點？（3）學習活動是如何展開的？教師提供了哪些指導？（4）課堂反饋是否及時？（5）課堂作業是經過設計的，還是隨意確定的？作業的設置與教學目標之間是否有關聯？

五、基于數據分析和實證解釋的研討

基于數據分析和實證解釋的研討活動程序可以這樣進行：第一，請開課教師說一說為什么這樣設計，在實際教學中圍繞主題又做了什么，效果如何，有什么想法；第二，各觀課小組基于主題圍繞觀察點交流觀課記錄，統計數據，展開討論，進行課堂診斷與分析，形成小組觀點和建議；第三，各小組代表基于數據分析和課堂事實，做交流發言，找出問題背后的原因，提出問題解決的策略與方法；最后，活動主持人進行歸納總結，提出更多、更好的教學思路和方法。這樣的研討方式，一方面能夠突破已有經驗的局限，用案例、數據等證據“說話”，使得出的結論更科學，使形成的改進建議更有針對性；另一方面讓參與研討活動的教師，不只是接受“老經驗”，更多的是在合作建構教學實踐性知識，分享教學實踐智慧。值得注意的是，案例解讀、數據分析也容易導出片面結論，因此，觀課教師如何收集、解讀、運用案例和數據，成了研討活動能否有效的關鍵，需要科學與智慧。

六、形成基于證據的改進建議

現場研討活動結束，不等于課堂改進完成。在現場研討活動結束后，活動主持人需要對課堂改進的脈絡進行清晰的梳理：第一次課堂實踐有哪些優點和不足；第二次課堂實踐哪些方面得到改進，還存在什么不足；第三次課堂實踐哪些方面又得到改進，還有哪些欠缺等。通過梳理，形成清晰的課堂改進脈絡，得出有價值的觀點和結論，使執教教師清晰地知道下一輪課堂實踐的努力方向，也使參與研究的教師明白下一次研討的重點內容，不至于“從頭再來”，從而保證下一次研究更加深入。

七、在同類課實踐中應用檢驗

課例研究是以課為例，將具體的課作為研究內容，目的是通過具體的個案研究，探尋解決某類問題的規律。為此，在完成教學重建的同時，要落實行為跟進，將形成的改進建議和教學策略在同類課實踐中應用檢驗。

“為學而教，學為中心”是當下課堂改進的主流方向[3]。如何切實改進課堂，一方面需要把研判學情、研究學習作為課堂研究的核心內容，實現由以研究“教”為中心向以研究“學”為中心的轉變；另一方面要轉變研究方式，從單純基于經驗的傳統研究，走向數據、案例、經驗三者互證的實證研究。從“經驗”走向“實證”并不是簡單的否定，而是一種全面提升。也就是說，在教研當中，不僅僅要有經驗，還要有案例、數據，要基于案例、數據去優化我們的經驗[4]。▲

[1]成尚榮.教學改革的新走向與新趨勢[J].人民教育，2013（24）：33.

[2]胡慶芳.中小學教研活動課程化的思考與實踐[J].教育理論與實踐，2014（29）：6-8.

[3]陳大偉.教師期待教研革新[J].人民教育，2014（1）：54-57.

[4]朱郁華.改進教研策略與技能，提高課例研究有效性[J].今日教育，2010（6）：54-55.