隱喻與邏輯：深度閱讀的真性建構

蔣智斌

（南京市雙塘小學，江蘇 南京 210000）

“深度閱讀”是到一定年齡，有一定生活積累，形成一定閱讀能力后的閱讀要求，是“有目的的”“帶著任務”的閱讀，需要一定意志品質的參與。深度閱讀應該處于閱讀“金字塔”的頂端，是高年級學生應具備的閱讀習慣和應形成的閱讀能力。

作為高年級閱讀能力形成的主陣地——課堂閱讀教學，有責任引領學生開掘閱讀的深度，形成深度閱讀的能力。《語文課程標準（2011年版）》中對閱讀教學有這樣的闡述：“閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，感受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”對這段話可做這樣的剖析：“鉆研文本”是引領學生深度閱讀的前提，“主動積極的思維和情感活動”是深度閱讀的憑借，“理解、體驗、感悟、思考”是深度閱讀的途徑，“情感體驗、思想啟迪、審美樂趣”是深度閱讀的成果。

閱讀教學中的閱讀不能等同于日常閱讀，更應強調從文字中取得意義，讓學生的思維、情感、審美

等在閱讀過程中獲得發展，運用隱喻與邏輯思維，從熟悉的地方看到陌生的風景，引領學生將閱讀“向青草更青處漫溯”。

一、隱喻式閱讀——讓“內隱的”變敞亮

認知語言學家萊考夫與約翰遜在《我們賴以生存的隱喻》一書中首次建構了隱喻理論的框架，從而將隱喻從文學、修辭學的范疇拓展到更為廣闊的認知范圍,成為一種思維方式和認知方式，即通過人類的推理、聯想等認知過程將一個概念域系統地投射到另一個概念域，從而建立不同概念之間的相互聯系。

漢語重視隱喻與直覺思維，用聯想的方式挖掘事物之間的聯系，用比喻例證的方式表達自己的思想。從這個角度講，漢語是“含蓄”的藝術，需要通過想象、體驗、移情等引領學生走向文字的深處，讓原本“內隱”的變敞亮，欣賞到原本忽略的風景。

隱喻式閱讀教學模式就是利用學習者的隱喻思維，對于閱讀內容和技巧等采取隱性教學的方法。具體說來，就是利用母語或者學習者已有的認知經驗，通過類比、啟發等方式幫助學生自主聯想、推理、思考。這樣的閱讀方式，既激發了學生的閱讀興趣，也開掘了閱讀深度。

（一）推想：推隱喻式閱讀之門

文章的空白點，是學生平時閱讀容易忽略的，隱喻式閱讀更要讓學生在閱讀的過程中通過文本和已有閱讀經驗推想空白點，感受“不著一字，盡得風流”的表達張力。

蘇教版（六上）《負荊請罪》一共有兩幕，兩幕之間形成了一個很大的空白——廉頗的態度怎么發生一百八十度轉彎，由對藺相如的“處處找茬”轉為“負荊請罪”的？課堂上，教師讓學生根據第一幕和第二幕的情節進行了推想，學生做了以下推想：

1.廉頗聽到了老百姓的議論。

2.有一愛國情懷的門客勸說了廉頗。

3.趙王也聽說了此事，點撥了廉頗。

……

這些推想的依據是學生對廉頗人品的了解和第二幕中對廉頗“負荊請罪”的真誠描寫，這樣有依據的推想使劇本情節更為完整，學生還學會了“編劇”，在原有的兩幕中間又增加了一幕。

人物的內心世界也是推想的契機，例如《厄運打不垮的信念》中對談遷丟失《國榷》的描寫，只有短短的20個字：“他茶飯不思，夜難安寢，只有兩行熱淚在不停流淌。”

字雖少卻是內隱式閱讀的“聚焦點”，男兒有淚不輕彈，讓學生從這兩行熱淚中推想談遷復雜的內心世界：傷心？失望？悲觀？無助？……每一種情感似乎都是可以理解的，但每一種情感似乎又不完全準確，這樣復雜的綜合情感，只有通過隱喻式閱讀，在推想中讓學生走進談遷的內心世界，與人物“同命運，共呼吸”，實現與書中人物、與作者表達情感共鳴的理想效果。

很多句子需要學生透過“表面”看到“實質”，能讀懂句子的“言外之意，弦外之音”。這時候，就可以加上必要的推想，引導學生走向深度閱讀。

例如：《錢學森》中美國的一位海軍高級將領說：“錢學森無論到哪里，都抵得上五個師，絕不能讓他離開美國！”

推想一下：這位高級將領可能是在什么樣的場合說的？說這話的語氣是什么樣的？究竟想表達什么樣的意思？美國當局可能會做些什么……從而讀懂這位高級將領的潛臺詞——死也要讓錢學森死在美國！進而感受到錢學森的重要性以及歸國的難度，這樣的困境，依舊沒能影響錢學森的歸國之心，錢學森的愛國形象也在這樣的推想中變得豐滿起來。

隱喻式閱讀中的推想，強調依據的合理性。合理的依據是什么？是上下文的表達，是閱讀的經驗和生活的經驗，是“換位式”閱讀的體驗……只有這樣，推想才是合情合理的，內隱的文字世界才能在隱喻式推想閱讀中變得敞亮。

（二）聯想：拓隱喻式閱讀之路

漢語言的內隱性，還體現在留給讀者豐富的聯想空間。聯想的廣度和深度直接影響到學生的閱讀深度。

《音樂之都維也納》第二小節有這樣一句話：“維也納是歐洲古典音樂的搖籃。”對于“搖籃”這個詞，學生很容易在腦中形成相應的畫面。但此刻腦中浮現出來的畫面是作者想表達的畫面嗎？“搖籃”表達的豐富內涵學生真正明白嗎？“搖籃”與“維也納”之間又有什么內在聯系呢？為什么不說成意思更直白的“發源地”呢？……這些陌生的未知點就是隱喻閱讀的起點，也是閱讀的生長點。讓學生通過對“搖籃”感覺的聯想，感受到“舒適、溫馨、安逸、甜美”等感覺，豐富“搖籃”的內涵，讓美妙的遐想從“搖籃”的豐富內涵出發，由“搖籃”產生的豐富情感體驗，巧妙遷移到原本陌生的維也納的感受中，體會到維也納對音樂家來說是個溫暖、安全、舒適并能產生很多美麗夢想的地方，所以才會孕育著名的海頓、莫扎特、貝多芬、舒伯特、施特勞斯等偉大的音樂家。聯想中學生獨特的感受和文本的表達自然融合，真正體會到看似普通的“搖籃”這個詞背后的精妙。這是作者“隱喻式”表達的魅力，也是隱喻式閱讀帶來的閱讀樂趣。

一篇文章，引導學生從不同的角度進行聯想，能讓隱喻式閱讀的聯想鏈接更為豐富。例如《望月》這篇優美的散文，不同的角度聯想就產生不同的閱讀收獲：

內容的聯想：文中“賽詩”讓我們聯想起哪些與月亮相關的詩歌、童謠、民間傳說，與月亮相關的優美語句……

形狀的聯想：月亮的陰晴圓缺讓你聯想到哪些形狀？哪些物體？

情感的聯想：你曾與月亮發生過什么有趣的事？曾與月亮說過什么悄悄話？許下過什么心愿？……

學生在不同角度的聯想中彼此交流，相互影響，相互吸收，同時相互增長。“月”之形象也逐漸在學生的心目中豐滿起來，它不再是普通的自然之物，而是能承載很多情感、寄托很多希望、激發無限想象的神奇之物，這樣的隱喻式閱讀讓“月”由直觀變為抽象，由直板變為豐富，學生的言語與精神世界都得到充分的生長。

還有很多文章可以引導學生進行“換位”聯想，讓“我”入文中，例如《青海高原一株柳》，不妨讓學生進行這樣的聯想：

柳絮將種子帶到青藏高原這片貧瘠的土地上，此刻種子會有什么想法？

這一株柳看到周圍的柳樹在惡劣自然環境中淘汰會想些什么？

獨自撐在這片高原上，每次面對風霜雨雪的洗禮，這株柳是怎么想的？

又一次，遭到雷劈，只剩下一半樹杈，它又會想些什么？

……

這些聯想，其實就是“角色體驗”，賦予柳樹人的思想，人的情感，讓學生移情于“柳樹”，在豐富的聯想中感受高原柳的堅強。學生再讀課文的結尾：“命運給予它的幾乎是九十九條死亡之路，它卻在一線希望之中成就了一片綠蔭。”看上去表達是直白的，其實藏著豐富的內涵，有前面的隱喻式聯想閱讀作為鋪墊，學生再讀“這株柳”，眼中可能浮現的是“一類人”：輪椅上的霍金，從“小草”長成“大樹”的夏洛蒂三姐妹，厄運打不垮的談遷，宮刑后發憤寫《史記》的司馬遷……進而看到“一種精神”：百折不撓、堅強不屈……再概括出“一類形象”：九死一生、頂天立地……由“樹”到“人”到“精神”到“代表形象”，這便是隱喻式聯想閱讀的魅力。

（三）批判：開隱喻式閱讀之窗

“批判”既含有對文本內容和形式的是非、優劣、美丑做出客觀的理智判斷和價值評估，做出自己評價的過程，也含有對文本內容和形式的肯定、闡揚與補充或者對文本內容和形式的否定、反駁與匡正的過程。就是說，批判性閱讀既有正面的評價，也有反面的批判。

批判性閱讀是一種個性閱讀，學生將質疑思辨的過程貫穿于閱讀的始終，是學生“將已知領域的思維方式投射到未知領域”的閱讀過程。批判性閱讀給隱喻式閱讀開了一扇窗，透過這扇窗，學生才能真正領略到“窗含西嶺千秋雪”的獨特畫面。

對蘇教版五年級《嫦娥奔月》的插圖，有學生在閱讀后提出自己的質疑：這幅插圖中嫦娥飛行中頭朝著月亮，好像很向往月亮，這就與課文內容的描述和嫦娥當時的情感不符，學生認為嫦娥是被迫離開人間的，連跟后羿道別的機會都沒有，因此插圖中的嫦娥應該畫成人向月亮方向飛，但卻是回頭看人間的模樣。這樣的批判性閱讀是建立在學生對文章內容、人物情感的準確把握之上的，并且有基本的質疑能力，才能實現的。這是作者或者編者的“無意隱喻”，卻成了學生進行批判性閱讀的資源，我們不妨順著學生思路繼續下去：

1.你同意這位同學的看法還是同意書上的插圖設計？

2.如果你來設計這幅插圖，你準備怎樣設計？

3.如果讓你給編輯部叔叔寫一封信，你準備怎么說清楚你的理由？

……

再如王冕的《墨梅》中“不要人夸顏色好，只流清氣滿乾坤”中的“流”，教材中最終確定了“流”這個版本，因為這個“流”有一種動感，有“流動、飄蕩”的感覺，可有孩子就認為“留”字更合適，理由是：梅花即便謝了，但它的香氣卻永遠留在天地間，即使變成了一幅畫，香氣也永遠留在人們心里。還有學生找出“留”字的不同版本作為自己的佐證。這一種隱喻式閱讀應該不是作者的本意，而是時間流逝造成的“不確定”，這樣的“不確定”恰好成為隱喻式閱讀的一個契機，就可以讓學生將批判精神融入其中，在“較真”中探索，在探索中表明“我的想法”，亮出“我的觀點”。如果我們教師能鼓勵孩子繼續研究下去，其實就可以寫出一篇關于《墨梅》中“流”與“留”考證的小論文，遠比統一為“流”或“留”更有價值。這樣的批判式閱讀就是給隱喻式閱讀開了一扇獨特的窗，透過這扇窗學生看到了文字背后更為獨特的風景。

二、邏輯式閱讀——讓“外顯的”富情趣

漢語的隱喻之美給深度閱讀提供了無限的張力，凸顯深度閱讀的感性創造價值，是“詩化的文明”。其實，深度閱讀還需要有理性價值作為支撐，運用邏輯式閱讀，依靠邏輯思維到達彼岸的真理世界，追求“文化的文明”。

對于文章來說，文章的結構、段落的結構、句子語法、詞語標點的運用都必須與邏輯相伴，體現邏輯之美。如今的課堂教學否定語法，淡化知識，重視多元解讀與文無定法，追求感性，缺乏必要的理性分析，學生的言語系統就缺乏經過邏輯規定性提升的語言，因此，邏輯式閱讀培養的是學生語言的嚴謹性，思維的縝密性。邏輯式閱讀是界定性的：讓我們的學生在閱讀的過程中更清晰地看到我們已經看到的，感受形式邏輯與思想邏輯表現出來的特有情趣。

（一）關注結構：感受文章布局之精妙

文章之美，外顯為結構之美。結構之美體現了作者謀篇布局的表達邏輯，看似“外顯”的，實際上需要邏輯的解讀思維才能發現這種結構之美。

蘇教版六年級上冊《錢學森》一課，作者這樣安排的文章的結構：

1955年10月1日：一艘歸國巨輪，一個中年男人眺望祖國的方向，神情專注而向往……

1934年：他赴美留學，師從馮·卡門教授，擁有優厚的物質待遇。

1949年：新中國成立的第一個中秋之夜，他產生強烈的歸國愿望。

1955年9月17日：歷經艱難的5年時光踏上歸國的航程。

課堂上，我們不妨重新調整表達順序，變為：

1934年—1949年10月1日—1955年9月17日—1955年10月1日—歸國后

這樣的變化從時間上來看，似乎更清晰，更符合表達的邏輯，但作者為什么以他的邏輯安排：將1955年10月1日寫在最前面呢？只有通過比較，才能感受出作者采用倒敘的方法更能表現出錢學森的強烈歸國之心和愛國之情，同時還能形成一種閱讀的懸念，學生不僅直觀領略到“倒敘”的邏輯之美，還充分感受到作者謀篇布局的匠心和表達形式的智慧。

因此，對于結構形式比較獨特的文章，我們要引導學生關注這樣的特殊形式，體會這樣的文章表現出來的獨特邏輯結構之美。例如《天鵝的故事》就是寫“我”去俄羅斯考察遇到斯杰潘老人，看到墻上掛著的槍，然后老人回憶了“他與天鵝的故事”，這就是“故事中套著故事”的結構，這就是十分獨特的“套娃式”結構，“天鵝的故事”讓我們感受到了天鵝的獻身和團結精神，而“老人的故事”則讓我們看到了人性中“向善”的光芒，彰顯了“人與動物和諧相處”的主題。

有一些文章描寫的時候，兩條線索并行，這樣的獨特結構也要讓學生關注。如葉圣陶的經典游記《金華的雙龍洞》就是兩條講述的線索并存：一條是作者的游覽路線，另一條就是尋找一路溪水的源頭，形成“明暗”兩條線索，學生在閱讀的過程中關注這兩條線索，段落的內在聯系便迎刃而解，體驗到獨特的邏輯之美，讓閱讀也走向縱深。

當然，對于結構的邏輯之美，不僅僅要讓學生放眼于整篇文章，還要聚焦到某些段落中，從具體的“構段方式”感受邏輯之美，如：總分式、并列式、因果式、承接式、轉折式等，這些常見的段落結構形式，每一種構段方式體現的都是作者的表達邏輯——按一定順序表達。我們在閱讀的過程中不能“視而不見”，必須厘清段落中句子間的邏輯關系，才能真正讀懂作者的表達意思。也只有長期關注句子間的邏輯關系，才能讓自己的表達變得規范、有序，這也是邏輯式閱讀的價值體現。

（二）關注獨特：發現言語表達之精妙

除了文章的篇章、段落有其邏輯之美外，一個標點、一個詞語、一句話也有其表達的邏輯，在閱讀的過程中，如果引導學生關注這些獨特的標點、詞語或者句子，就能尋找到打開作者言語表達密碼的鑰匙。

1.在對比式閱讀中感受表達的精妙

文本中獨特的“語言現象”有它獨特的邏輯思維和邏輯表達，對于這些獨特的語言現象，可以通過邏輯式對比閱讀，感受其獨特的魅力，領會其表達的“密碼”，最終規范自己的言語結構。

（1）在對比中關注標點的獨特。

很多的標點是學生在閱讀過程中容易忽略的，而準確的標點，也是一種表達，也能傳遞信息，融入情感。小小標點，體現的是作者準確的邏輯表達。

《最后的姿勢》中：“忽然，課堂搖晃起來！整棟樓房都搖晃起來！地震！”若變成“忽然，課堂搖晃起來，整棟樓房都搖晃起來，地震。”僅僅是標點的變化，表達效果就發生了明顯的變化，那種危急、緊張之感蕩然無存，短句式營造出的緊迫感也消失得“無影無蹤”。因此，邏輯式閱讀要求對一些重要的標點符號需要帶著“放大鏡”去閱讀。

再如《安塞腰鼓》中全文的最后一句：“耳畔是一聲渺遠的雞啼。”很多學生認為應該將句號換成省略號，改成“耳畔是一聲渺遠的雞啼……”認為這樣改有“言雖盡，而意無窮”的感覺。我們思考過作者為什么選擇的是句號呢？這看似普通的句號后面其實體現了作者的表達邏輯。只有讓學生帶著這個問題再回讀全文，通過反復比較，才有新的發現——用上句號，給人一種戛然而止的感覺，語句極其簡練，卻極力突出了此刻的“靜”字，這一聲“雞啼”既是對明天美好生活的希望，同時也在“靜”中增加了一份“生活的活力”，這種“靜”不是一種死寂，反而充滿了生活的希望，生活的活力，沒有任何的拖沓感，這是省略號無法表現出來的效果。關注標點，其實關注的就是邏輯，進行的就是深度閱讀。

（2）在對比中推敲詞語的精準

作者遣詞造句的精準，是需要學生深度閱讀才能體會到的，對于用詞“準確性”的把握，就是一種邏輯，我們可以引導學生在對比式的邏輯閱讀中感受作者“遣詞造句”的精妙。

例如《大自然的文字》：那些冰塊從寒冷的北方“爬”過來，沿路把大大小小的石塊帶著一起走。

關注過這個“爬”字嗎？如果換成“走”“滑”“溜”……行不行呢？學生只有在對比閱讀中才能感受到“爬”的精準：緩慢，有個漫長的過程，并且特別形象生動，學生腦子很快將“拖著重重殼的”烏龜形象與陌生的帶著石塊走的“冰塊”形象鏈接起來，作為“科普小品文”語言的生動性、趣味性也在對比式閱讀中得到詮釋。

這樣的例子不勝枚舉，因此，高年級的語文教師帶領學生閱讀的時候，有時候需要將腳步再慢一點，“走馬觀花”的同時，不要忘了帶學生下馬，為某朵獨特的花（詞、句、表達方式）停留，與周圍的花對比一下，這樣的“花”究竟獨特在何處？如果成為一種習慣，學生自然會知道閱讀的過程中該為什么而駐足，真正感受到用詞精妙的內在邏輯之美。

（3）在對比中發現語序的魅力

文章的語序有它的內在邏輯結構，文章也有它的內在結構，這些往往也是平時閱讀容易忽略的。

比如：《我們愛你啊，中國》中有這樣的表述：

“我們愛你——桂林山水的清奇俊秀，杭州西湖的濃妝淡抹，黃山、廬山的云霧飄渺，長江、黃河的波瀾壯闊。”

有學生覺得作者的表達不符合我們平時表達的語言習慣，應該改成：“我們愛你——清奇俊秀的桂林山水，濃妝淡抹的杭州西湖，云霧飄渺的黃山、廬山，波瀾壯闊的長江、黃河。”

這也是學生邏輯式閱讀的結果，我們不妨先尊重學生的閱讀成果，讓學生進行比較思考：既然意思差不多，作者為什么采用文中的表述方法？通過對比式反復閱讀體會出微妙的變化——作者這樣的語序更凸顯了祖國山水的特點，這一過程無形中也讓學生領略了“倒裝”在邏輯表達中的作用。

語序的變化是邏輯表達的需要，關注這些變化，熟悉的地方也能欣賞到獨特的風景。

2.在賞析式閱讀中探尋表達的精妙

高年級的學生已經具備了欣賞的能力，應該讓學生用欣賞的目光去感受語言文字的邏輯之美。

《麋鹿》的開篇這樣描寫：“天色微明，晨霧如輕紗般漂浮在黃海灘涂上。一群麋鹿悄無聲息地向水塘走去。不知從何處傳來人的腳步聲，警覺的麋鹿迅即蹦跳著遁入草叢……”

第一層面賞析：讀著讀著，你仿佛看到怎樣的畫面？

第二層面賞析：狀物類的說明文，為什么開篇寫這樣美的景？

如果第一層次隱喻式閱讀的話，那么第二層次就在賞析中進入邏輯式閱讀了，學生就會認真思考這一段寫景文字在全文中的作用：這文字向我們描繪了一幅晨曦中麋鹿的生活場景，給人一種神秘、靜謐、自由、悠閑的感覺，感受到麋鹿與自然環境的和諧，“無憂無慮”“麋鹿天堂”的感受在文字中流淌，這樣的環境描寫就不是多余的，只有在這樣的背景中才能感受麋鹿獨有的神奇，同時也為麋鹿的出場拉開了“帷幕”。

高年級的獨特表達方式，在一些經典文章中“俯身即拾”，可很多時候學生視而不見，其表達的邏輯之美就無法體會。例如《夾竹桃》中“雪與火交融”的描寫，將兩種看似不可能的物體放到一起，就形成了獨特的表現效果。再如作者對夾竹桃“韌性”的描寫，沒有直接表現，而是通過院子里其他三季的花反襯的；“月光下的遐想”的無限想象力……都需要引領學生在文字里多幾個來回，多在文字中沉浮，用欣賞的目光感受語言文字的獨特魅力，浸潤在文字的獨特魅力中，才能體會作者獨特的表達方式，領悟其表達的邏輯之美。

有時睿智性的語言描寫中也藏著邏輯，也需要用邏輯式閱讀看到我們該看到的。例如：《鞋匠的兒子》中在贊嘆林肯人格魅力的同時更要欣賞其獨特的語言魅力：林肯的語言究竟有什么神奇的地方，讓眾議員由原先的“嘲笑”變為后來的“贊賞”；《錢學森》中幾次“質樸”的語言為什么能讓我們感受到濃濃的愛國情懷；《螳螂捕蟬》中少年看似不經意的話，有著怎樣“四兩撥千斤”的巧妙藝術……這些都需要引領學生去感受，去欣賞，甚至去學習這樣的“語言智慧”背后的邏輯表達，最終讓自己的表達也充滿“魔力”。

隱喻與邏輯是高年級閱讀教學中不可偏廢的兩種思維方式，隱喻式閱讀和邏輯式閱讀是互補的兩種閱讀方式，學生在這兩種閱讀形式中推敲已知，讀出未知，借助偶然，關注必然……閱讀也在這樣兩種方式中不斷縱深，讓閱讀達到高年級學生應有的深度，最終讓深度閱讀成為一種閱讀自覺！▲

[1]胡壯麟.認知隱喻學[M].北京：北京大學出版社，2004.

[2]藍純.認知語言學與隱喻研究[M].北京：外語教學與研究出版社，2005.

[3]謝之君.隱喻認知功能探索[M].上海：復旦大學出版社，2007.