學生“經驗課程”建構中的教師干預策略

官炳才

（開縣教師進修學校，重慶 405499）

美國著名課程論學者古德萊德(J.I.Goodlad)提出了五類處于不同層次、具有不同意義的課程，即理想課程、正式課程、理解課程、運作課程和經驗課程。理想課程，顧名思義即理想的課程，是由研究機構、學術團體和課程專家所倡導的課程；正式課程，意即正式的課程，是教育行政部門規定的課程計劃、課程標準和教材，是以文本形式表現出來的課程；理解課程，亦即領悟課程，是由教師所理解的課程，又是一種觀念形態的課程，但因其體現了教師的個人風格，融入了教師個人的主觀意志，比正式的課程更具體；運作課程，就是指師生在課堂上具體實施的課程；經驗課程，簡明地說即指學生實際獲得的課程。筆者將這五個層次的課程關系用圖示呈現（參見圖1）。

一、“經驗課程”的價值意義

“經驗課程”層面的“課程”，其所呈現的是“課程”作為動詞使用所代表的課程觀，在這個層面上去理解課程，課程即學生從學習活動中獲得的一切學習經驗或體驗。課程以學生的“經驗”為本位，注重活生生的直接經驗或體驗的獲取，注重個人知識、實踐知識的學習。無論是課程內容還是課程活動，都是開放的、運動的，并在某種程度上是不可預期的，“課程”是生成性的，以過程或活動形態存在。

經驗課程是學生實際體驗到的課程，是課程運行的最后一個層次，也是最終的歸宿。前四個層次的課程，其效應只有在“經驗課程”上才能得到充分的體現，從這個層面考量，“經驗課程”的價值意義則非同小可。其一，將學生對知識的獲取、吸納、融匯上升到“課程”的高度來認知，從而使教學的目光聚焦于學生的學習體驗；其二，讓教師充分認識到在教學過程中學生自主體驗、自主建構的重要性，從而使教師在學生“獲取”的層面傾注熱情與精力；其三，經驗課程踐行于教學，將大力助推傳統的“師本位”課堂向新課程倡導的“生本位”課堂轉型。

二、“經驗課程”的影響因素

“一名教師如果只會教課本上的知識點，甚至只會按課本順序講一遍，舉一些課本和教參上的例子，而不會結合實際舉一些現實生活中的例子，不會設計一些問題情景激發學生的興趣，就不會引起學生積極參與。沒有交流、互動，課程創新就成為一句空話。”[1]顯然，學生不主動積極地參與進來，“經驗課程”就沒有著力點，也找不到生長點。

那么，“經驗課程”運行將受到哪些因素影響呢？筆者認為主要的影響因素有四：教材知識特點、學生已有經驗、學生心智水平和教師智慧引導。所有的影響因素都離不開教師的教學干預。然而，時下一些教師把新課程觀下的“放手”演繹成了“放任”，導致教學的低效甚至無效。教師在學生“經驗課程”建構上必須睿智“介入”主動“作為”，唯此，才能使教學“歸真”。

三、教師的適時干預策略

（一）針對“教材知識特點”的干預

“教材知識特點”影響學生“經驗課程”建構有四種情況：學生不學也會的知識、學生自學能會的知識、在學生最近發展區的知識、學了也不會的知識?！安粚W也會的”“學了也不會的”是不需要教學干預的，因為這些內容不會激發學生絲毫興趣，比如教學古詩詞時涉及的古音韻學知識、古詩賦詞牌知識、古典章制度知識，這些內容針對中學生來說是生澀的，是學了也不會的，也是這個學段不要求的。教師要在學生“自學能會”的知識和“最近發展區”的知識的“獲取”層面有所作為。

《漢家寨》（選自人教版高中語文《中國現代詩歌散文欣賞》）用蒼涼而又飽含情感的筆調勾勒出一幅漢家寨人在粗獷、荒涼、孤獨無援的“絕地”中頑強“堅守”的風俗畫卷，展示了人類超乎想象的生存毅力。面對一篇無論從題材內容、語言形式還是寫作觀念，都凸顯出與其他作品完全不同特質的優美散文，筆者曾經把教學的切入點定在理解、體悟、感動于“死寂里，千余年生生不息的生命”上，在學生“自學能會”的知識上這樣設計問題：請從課文中篩選出寫“死寂”的文字（口頭表述入選理由），要求從聲音、感受、景物、人物等多層面多角度篩選、提取信息。給予學生充足的時間，通過自讀自悟互議互品，完成情況不錯。但在“人物”層面凸顯“死寂”，學生茫然了。顯然，這個“點”進入了學生知識的“最近發展區”，需要教師助推，筆者問：文中人物沒有言語，是真沒有說話，還是作者沒有寫呢？如果作者親聞了爺孫倆的對話，需要寫出來嗎？通過問題搭橋，學生對“他們癡癡地盯著我”等句子從人物的角度寫“死寂”有了理解，這個問題的解決還同時讓學生明白了作文材料的提煉與選擇必須滿足文章主旨需要的道理。

“最近發展區”是教學發展的“最佳期限”，在最佳期限內進行的教學是促進學生發展最佳的教學。處于學生最近發展區的問題，只有教師在為學生搭好“學習支架”的前提下，學生才能解決問題。教學應著眼于學生的最近發展區，為學生提供帶有難度的內容，調動學生的積極性，充分發掘其潛能，在此基礎上進入下一個發展區的發展。在《漢家寨》教學課堂，筆者還提出了這樣的問題：1.文首句“那是大風景和大地貌薈集的一個點”，可否單獨成段？請你為你的判斷闡述理由。2.文尾段“在美國，在日本，我總是倔強地回憶著漢家寨，仔細想著每一個細節”一句如果改寫成“在美國，在日本，漢家寨總是倔強地闖入我的回憶，仔細到每一個細節”，其表達效果有什么不同？類似問題既有一定的探究性又有一定的難度，只有當問題在學生的最近發展區，其教學才能催生學生語文能力的形成與語文素養的養成。

圖1 課程關系層次圖

這個教學案例的教學設問，是找不到現成答案的，學生必須得主動建構，從而“獲取”知識、提升能力；同時，教師也是找不到現成教學范式的，需要在“理解課程”的基礎上，為學生“經驗課程”建構積極作為，搭建學習支架。由此可見，將教師的“教”與學生的“學”上升到“課程”層面的價值意義。

（二）針對“學生已有經驗”的干預

“學生已有經驗”是學生“經驗課程”建構的基礎與憑借，學生已有知識經驗包括已有的生活經驗、認知基礎和認知策略。“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學?！盵2]學生生活在信息豐富的社會里，紛繁的生活現象不容拒絕地進入他們的認知領域，成為他們的生活經驗，構成學生學習新知的現實基礎，然而，有的教師在分析學情的時候，往往只關注學生學過哪些相關知識，而忽視了學生還具備哪些相關的生活經驗，導致教師在課前預設、課堂生成中產生較大的反差感，課堂教學出現“重復灌輸”“脫離實際”的低效現象。

因此，課前教師一定要了解學生已有的認知基礎，教師需要問問自己：學生原來學習了哪些知識？新知識學習需要哪些知識經驗與技能？這些知識和技能掌握得如何？哪些內容學生自己能夠學會？哪些內容需要老師點撥引導？只有讀懂了學生的認知基礎，教師才能準確定位學生現在需要什么，能學會什么，怎樣才能學會，教師的“功課”做到了這個程度，才能對學生的“自主建構”進行“正干預”：確立跳一跳夠得著的目標，搭建好適時借力的支架，蓄蘊足點燃學生欲望的激情。拿高三語文語病考點復習來說，筆者觀察到的課堂模式多呈現為：病類分解+對點練習。這樣就會耗去至少一周的時間，但卻是低效的，因為知識點學生懂，依葫蘆畫瓢做題學生也會；學生的真問題在哪兒？語病綜合辨識。反思：為什么很少見教師直接從語病綜合辨識切入呢？其實，設置達成目標，從嘗試入手，在學生需要時再搭建支架，那才是惠及學生的“經驗課程”。

認知策略是一種認知謀略，是認知程序、規則、方法、技巧的總稱。學生學習新知是借助于已有的認知策略來進行的，教師要實現對學生新知學習的有效“正干預”，就必須準確解讀學生已有的認知策略。學生已有認知策略水平是參差不齊的，故教師的教學干預需要因材施教。從這個意義上說，大課堂上彰顯“師本位”的一講到底的教學模式，應該徹底遭遇摒棄。即使在“術”的層面，“親在”的意義也是舉足輕重的，走進學生是有效教學的必要前提。

（三）針對“學生心智水平”的干預

“學生心智水平”是學生大腦對事物的映像進行加工改造所達到的程度，主要指學生在將觀念的東西轉化為實物過程中觀察、分析、判斷、決策的能力。較高的心智水平，可以使學生從容應對和解決現實生活（包括學習生活）中所發生的自身和人際心理沖突。學生的心智水平包括智力素養和非智力素養兩個方面。非智力素養所包含的“真心、善心、美心”對學生真、善、美的道德追求具有內化作用，“度心、恒心、專心”對學生良好行為的養成具有引領作用。

影響學生“經驗課程”建構的不只是學生的智力素養，更有非智力素養。非智力素養對學生“經驗課程”建構的影響，是最容易被教師所忽視的。鑒于此，教師要致力于學生“經驗課程”建構，就得放遠目光，重視課堂育德，適時強化學生核心價值觀的引領，引導學生熱衷于真、善、美的道德追求和嘉言懿行的品位養成。學生的自主建構，有了“德”字做支撐，就有了底氣，就有了動力，就有了抗挫的品質，就有了持恒的精神，就不用擔心為事不成。

其實，學生的語文素養，壓根兒就不是教師教出來的，是陶冶出來的，是熏染出來的，是學生主動建構的結果。鑒于此，教師的著力點不能只放在“術”的層面，首先得放在“道”的層面，從“人”的層面去干預學生“追求”的心理取向。

四、教師干預效度的保障

“教師智慧引導”是學生“經驗課程”建構的關鍵。學生主體去實施，教師跟進是關鍵。語文學科沒有太多的技巧方法，值得重視的是思想方法。嚴格意義上說，思想方法比技巧方法更為重要，但在教學中卻沒有得到應有的重視，這是不爭的事實。學生在“經驗課程”建構上，思想方法是基石，技巧方法是手段。

（一）教師必須達成敬業精神突圍

拿高三語文來說，少、慢、差、費是常見癥狀。教師忙得要命，學生累得要死，結果師生大都抱怨——高三泯滅人性靈，折煞人壽命。學生為未來，教師為成績，領導為政績，于是，高一提前進入高三的也不乏其學校，緊繃的思想之弦，緊迫的行進節奏，緊密的工作節點，一句話，向超負荷要質量。少、慢、差、費的低效復習植根語文課堂因出有三：（1）無限膨脹的急功近利思想，把本該令人感佩的敬業精神演繹成了一種蠻干，“眼中無人，心中無己”，把學生把教師自身都一股腦兒搭進去；（2）缺乏應有的職業道德修養，把人（包括自己）不當人，違背教育規律，悖道而行，逆理而為，不配為經師，更不配為人師；（3）缺乏豐厚的職業素養積淀，不學法，不問法，不講法，于是，剩下的就只有蠻干了。

走向優效的出路在哪兒？（1）踐行新課改理念：力求“三不講”（學生會的、能會的和講了也不會的），規避重復勞動行為。（2）重視哲學意義上的方法，即關于如何思維、如何認知、如何表達客觀事物的方法，學科之法是從屬于關于客觀事物的方法論的。用哲學層次的“道”指導學科層次的“術”，學生才有可能一通百通。（3）巧凸記憶硬度，諸如初始復習時從方法到訓練，鞏固復習時則完全有必要變成從訓練到方法，這樣做一遍比重復強調十遍方法都記憶深刻。

教師的適時“閉嘴”為學生“經驗課程”建構贏得了時間，爭取了空間。其實，在課堂上教師那張“嘴”成為學生學習干擾的時候是不少的。變不時“干擾”為適時“干預”，是“經驗課程”所祈盼的。從思想方法的層面，教師達成了“課堂霸主”突圍，學生才有可能收獲高效的“經驗課程”。

（二）學生必須達成自我認知突圍

絕大多數學生在考試時根本不會用老師所教的方法去解題，只是生物性地條件反射，憑自己的經驗去做題。其實，老師做題也很少刻意去想方法，幾乎都有下意識地憑經驗做事的習慣。資料呈現的、教師采用的大都是演繹復習法：（1）呈現復習內容；（2）介紹解題方法；（3）課堂依法演練；（4）布置課后作業。這是一種依樣畫葫蘆的教學法，指導不了學生日后的自主解題（包括考試答題）。學不能指導做，學則喪失了意義，做也不會速效優效。

反思慣用做法，實現認知突圍：從演繹走向歸納。（1）呈現內容；（2）課堂演練；（3）還原情景（讓學生再現做題時的解題思路）；（4）辨證歸因；（5）形成方法（適用于個別或一類學生的個性化方法）；（6）變式訓練。讓教學的起點始于學生，而不是始于文本，這不只是一個改變復習路徑的問題，而是尊重學生的人性化教學行為的具體體現。還原做題情景，先在小組內進行，組員之間自述對評互糾，再在組間組對交流，最后在班級展示典型，教師實施智慧導學。還原出做題情景，豐富了學生的學習體驗，從而幫助學生建構自己的認知體系。這種始于學習主體的認知體系的建構才算是真建構，才會產生具有生長性的學習正效應。

讓學生還原做題情景，是學生“經驗課程”建構的重要途徑，同時，它需要教師的適時干預，“點贊”優點，指擿問題，搭建支架，從而使學生思維向下一個思維發展區突進。得思維者，則得語文。語文思維素養好的學生，考試就不是個問題。

（三）教師必須正視教學的價值引導

現代心理學認為，學習是建構內在的心理結構的過程，學生并不是把知識從外界機械地搬到記憶中，而是以自己已有的經驗作為基礎，通過原有知識與外界的相互作用建構新的知識。由此，我們明白，學習活動不是由教師向學生傳遞知識，而是學生根據外在信息，通過自己的背景知識，建構自己知識的過程；外部信息本身沒有意義，意義在于學生以自己原有的經驗系統為基礎建構自己的理解，原有知識又因為新經驗的介入而發生調整和改變。

教師在學生“經驗課程”建構中的價值引導行為大致有：（1）培養學生對鎖定目標完成任務的興趣；（2）呈現理想的達成目標；（3）盡量簡化任務，減少支撐，讓學生自己去悟去創新；（4）控制解決問題的過程中遇到的挫折和風險；（5）教師適時管理，尤其“點贊”學生的突出表現；（6）提供反饋，縮小理想與現實的差距。

課程是教材、教師、學生、環境四因素的整合。教育的本質屬性是教師的價值引導和學生自主建構的辯證統一。教師必須是學生學習的引導者、助推者，而非施舍者、灌輸者。教師引導的要義在于含而不露，指而不明，開而不達，引而不發。從這個意義上講，語文教師在課堂的第一要務就是把學生導入孔圣人所說的“憤”“悱”的狀態，繼而為學生解決問題搭建支架，這才是語文教學的本真狀態，也是語文課堂的最高的境界?！?/p>

[1]孫紹振，孫彥君.文學文本解讀學[M].北京:北京大學出版社,2015.

[2]奧蘇泊爾.教育心理學——認知觀點[M].北京：人民教育出版社,1994.