“雙高效”教學研究：內涵、框架與策略

朱立明

（東北師范大學教育學部，吉林 長春 130024）

一、“雙高效”教學的內涵

（一）有效教學的界定

有效教學（effective teaching）的理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動，美國實用主義哲學和行為主義心理學在教學上的應用，引起了世界各國教育學者的關注。受20世紀以來科學思潮的影響，人們開始意識到，教學不僅僅是藝術，還是科學。即教學不僅有科學的基礎，而且還可以用科學的方法來研究。于是，人們開始關注教學的哲學、心理學、社會學的理論基礎，以及用觀察、實驗等科學的方法來研究教學問題，有效教學就是在這一背景下提出來的。

所謂有效教學是為了提高教師的課堂工作效益、強化過程評價和目標管理的一種教學理念，其中有三層含義：一是有效果，指教師課堂教學中完成所有規定的教學任務，落實了學科課程的三維目標；二是有效率，在有限的時間內，教師將知識、能力、情感和方法傳遞給學生；三是有價值，符合素質教育要求，教師的教學要為學生終身學習和生活做準備。[1]

（二）有效學習的界定

有效學習是指學生積極參與并高效地獲得新知，提高能力和培養情感，在多方面取得進步的學習活動。它的核心是學生的學習效益和發展進步程度，將學生置于主體地位，強調學生通過積極主動的學習、探究、感悟，養成良好的學習方法和行為習慣，從而具備豐富的情感。

（三）“雙高效”教學的界定

通過上述內容可以看出，有效教學是從教師的角度出發，將教師作為教學活動的主體，重點強調教師教育學生得到更好的發展，忽略了學生的主體地位以及教師在教學活動中自身的教師專業素質的改變；有效學習從學生的角度出發，關注學生在教學活動中獲得的最大收益，卻忽略了教師的主導作用以及教師專業素質的改變。

教學是教師的“教”與學生的“學”雙邊活動，兩者既相互獨立又相互聯系，缺一不可，其中包括了教師和學生在整個教學活動中的共同進步與提升。基于此，我們提出“雙高效”教學，所謂“雙高效”教學，是指在結構主義與知識遷移理論的基礎上，利用教學活動中發揮效力的各種因素（學生、教師、教學手段、教學環境、教學內容），通過適合教師成長與學生發展的教學過程，使教師專業素養的提升及學生身心全面健康發展實現最大累積效應的教學理念。

二、“雙高效”教學的框架

本文的“雙高效”教學應該涵蓋教師自身專業化素質提升的高效以及學生全面發展的高效，可以說，“雙高效”教學是教師與學生之間高效率的“教學相長”。我們從教學投入層面和教學效應層面展開說明，在教學投入層面我們重點講時間投入。

（一）將時間管理引入“雙高效”教學理念

馬克思主義時間學說認為，任何事物的存在和發展，都經歷一段時間，以時間為自己的一種基本存在形式，無論是何種運動形式，事物無論是在宏觀領域運動還是微觀領域運動，都離不開時間[2]，而在課堂教學中，時間更具有非常重要的價值和意義。

從人類教育史來看，夸美紐斯創立的班級授課制就是以課堂教學時間為基礎，這種班級制一直到今天仍在使用；巴班斯基也強調了教學本質上是教學時間限制的問題，并通過節省時間多少來評判教學過程的優化度；布盧姆的“掌握學習理論”認為時間投入是學習的核心問題，學生在學習上所用時間的多少決定了學生對知識與技能的掌握程度。[3]

由于視角不同，對課堂教學時間的分類也有較大差別，這里我們所說的時間主要包括教學前緣時間（教師與學生為教學活動所做準備的時間）、教師教學實效時間（課堂中用于教授學科知識、概念與技能的時間）、學生專注學習時間（學生在課堂中關注并努力去完成學習任務所用時間）、教學后置時間（教師與學生在教學活動結束后自身提升的時間）四個方面。[4]

（二）教學效應層面

教學一定是教師的“教”與學生的“學”統一的活動，在這一活動中，教師通過一定的教學內容和手段，使學生掌握一定的知識與技能，身心獲得一定的發展，形成良好的思想品德，同時教師也在教學活動中獲得自身專業的發展。

如果教師能夠在單位教學時間內最大限度提升自身的專業素質，但是學生學習效益并不高，我們只能稱之為高效化的“教”；如果學生在單位時間內獲得最大程度的發展，而教師卻浪費大量的時間精力來參與教學活動，我們只能稱之為高效化的“學”。如果教師與學生在單位教學時間同時達到最大效益，我們稱之為“雙高效”教學范圍；如果教師與學生均投入大量的時間而效益不佳，我們稱之為低效化教學范圍，參見圖1。

三、“雙高效”教學的策略

（一）教學目標策略

圖1 教學效應圖示

教學目標分析是高效化教學能夠實現的前提，教學目標是課程目標具體化，由教師制訂并為教師的“教”與學生的“學”提供依據，是教學活動的邏輯起點，具有實踐性、實效性、生成性。[5]科學合理的教學目標可以對教學活動產生導向、制約與激勵的作用。教師通過對教學目標的實踐性與實效性適切的定位，配合學生通過自身取得量力性進步，提升學生的學習效益，而對教師而言，也可以獲得成功的喜悅感。以泰勒原理中目標確定原理為基礎，我們從師生需求、社會環境、學科知識三個方面進行闡述。

1.師生需求

不同學生在身心發展水平以及認知能力等方面均存在顯著差異，而教學的對象正是這些千差萬別的個體，教師需要關注學生個體差異性，了解學生的現狀，將其與他們極限能力范圍內可以達到的常模做比較，結合學生的主體性，找出其中的差距，這個差距就是學生的發展需求，也是教學目標的需求。教師根據不同能力層次的學生需要，制訂層次化教學目標，使每個學生都能在自己專有的教學目標指引下獲得較高的教學效應，這樣避免了高能力層次的學生易于實現低層次目標而導致專注學習時間的富余，低能力層次的學生難于實現高層次目標而導致學習專注時間的不足，從而節省教學時間的投入，提升教師專業情意。

2.社會環境

任何一個人都是社會存在物，是一切社會關系的總和，事實證明，人不能脫離社會環境而孤立存在，我們應該以動態發展的眼光來看待不斷變化的社會環境，使教學目標源于學生所在的當前社會生活環境，既不能被動地落后于社會環境，也不能盲目的超越社會環境，拉近教學目標與學生生活經驗之間的差距，消除因目標與社會環境脫離導致學生感到教學內容的枯燥乏味、難偏繁舊而增加學習負擔，增大學生的難度感受，造成教師教學時間投入的加強，學生學習效益的低下。教師通過創造具有現實問題意義下的教學情境，使教學內容不僅可以轉化為“真理問題”，還可以轉化為“幸福問題”，促進教師建立專業自我，提升教師的自我效能感。

3.學科知識

20世紀50年代，以布魯納為代表的學科結構主義課程改革的失敗，證明了布魯納的“任何學科知識都可以以智力上可靠的方式教給任何年齡的任何兒童”的假設是不可靠的。學科結構是指每門學科中的基本概念、原理、法則構成的體系，不可否認，學科結構的學習有利于學生主觀認識結構的發展，但是還需要考慮學生的認知發展水平，正確地建立兩者之間的切入點，把握學科的邏輯順序與學生心理順序之間的聯系，才更有助于學生通過教學內容獲得學習經驗，更有效地發展學生智力。蘇聯心理學家維果茨基（Vygotsky）提出“最近發展區”的概念，即“學生實際發展水平”與“潛在發展水平”之間的差距，從某種意義上講，學習活動創造了學生的最近發展區，因此我們不僅要保證所學內容能夠被學生接受[6]，還應該具有一定的難度，緩解學科知識的深度、廣度與班級授課制的課堂教學時間的矛盾，激起學生學習數學的沖動并保持其持續性，從而有效地發展學生智力；從教師角度來看，有利于增強教師的本體性知識，更好地掌握所教學科的基本理論、基本概念、原理、學科知識結構以及學科的未來發展趨勢。

（二）教學條件策略

教學條件分析是高效化教學實現的保障，當科學合理的教學目標形成后，我們需要考慮應用什么樣的條件才能使所設目標順利圓滿有效地完成。加涅（Gagne）提出，促進每一類學習結果的習得都需要有不同的內外部條件，數學也不例外，在小學數學學習活動中，內部條件指學生開始學習數學時所具備的數學知識與生活經驗，外部條件指學習環境，包括教學內容上的安排、傳遞、反饋。[7]

1.信息技術與教學融合

利用信息技術與教學融合，突顯出學生“主導—主體相結合”的地位，使承載教學內容的教學媒體真正有效地成為輔助教師“教”與學生“學”的認知工具[8]，增強了教師運用現代信息技術的能力。教學媒體豐富了教學內容的呈現形式，改變了原有的單一枯燥的課堂教學模式，能夠吸引學生的注意力，激發學生的學習興趣。克伯屈將“興趣看成是現代教育的主要因素之一”，“興趣激勵全心全意的努力，使人全身心地沉醉于為達到感興趣的目標的努力之中”。[9]興趣降低了學生的課堂疲勞程度，增加了學生專注學習的時間，從而提高學習效益。

2.真語言

所謂真語言，就是在課堂教學中實現意義交往的語言，即課堂教學中有效交往的語言。[10]真語言可以促進高效教學中“教”與“學”真實有效地并存，避免形式語言帶來的難于構建知識體系與意義的危機，讓教師的“教”具有全面針對性，學生的“學”具有主觀能動性，建立“教”與“學”兩類學習活動的有機聯系，并達到一個相互和諧的平衡點，使課堂教學回歸本真教學。教師注重真語言的凝練藝術，可以大大縮短教師教學實施時間，提升教師信息傳遞能力，在與學生互動共享的教學活動中，強化了自身通識性知識的同時，也促成學生的健康成長以及正確知識觀、價值觀的完善，讓每一個學生都有屬于自己的發展。

3.問題有效延伸

上述真語言不是以教師為中心，也不是以學生為中心，更不是以知識為中心，而是以問題為中心，可見問題在教學活動中的重要地位。而問題的有效延伸既可以刺激學生的學習動機，又能夠體現教師的水平。所謂問題延伸是指將一個問題的內涵表征按照某種邏輯聯系生成的子問題，子問題可以是原問題的細化，也可以是原問題的升華，還可以是原問題的概括，根據子問題的特點，提出兩種問題的延伸方式。

一是鏈狀延伸，一個問題接著一個問題環環相扣生成子問題的形式。原問題及其由鏈狀延伸生成的子問題成為問題鏈，問題鏈有兩種表現方式：第一，以學科知識的內在邏輯順序展開，學科知識具有一定的邏輯體系，立足于學科知識結構，形成有利于教學內容推進的問題鏈，能夠避免由問題斷層而引起的教學時間浪費，從而提高教學效益；第二，以學生身心發展規律展開，不同年齡階段的學生，具有不同的身心發展規律與認知水平，形成學生易于接受和理解的問題鏈，可以減少由問題誤解帶來的師生交流障礙，有利于教學活動開展。

二是輻射問題，以一個問題為中心向四周輻射生成子問題的形式。原問題及由輻射問題形成子問題我們稱之為問題網，問題網的中心問題可以是教師預設的問題，也可以是學生在教學活動中提出來的有價值的問題。問題網可以激活學生思維，轉化原問題的難度，從而調動活動的課題氛圍，但要注意問題網的范圍，適當地采用“發散—聚合”的形式回歸中心問題，避免將問題范圍延伸過難或過廣給教學活動帶來負面影響。

（三）教學過程策略

過程分析包括規訓主義教學過程、爭鳴主義教學過程、“規訓—爭鳴”折中教學過程三種類型。

1.規訓主義教學過程

規訓是福柯使用的一個概念，用來指一種特殊的權力形式，即權力是干預和監視肉體訓練的手段，這里我們提出規訓主義教學過程指的是應試主義教育下的規訓主義教學，其主要特征是教師忽略學生的全面發展，以片面提高升學率為目的，通過設計、組織、管理、調控教學內容中的系統科學文化知識，營造一種權威性的課堂教學氛圍，使學生在被動接受的狀態下學習，掌握有助于提高分數的知識與技能，以追求高強度的機械性訓練與正確性答案的獲得為主。

規訓主義教學過程中，教師是教學的中心，教學活動的主動權操控在教師的手中，學生像容器一樣“默認接受”教師所注入的學科文化知識。教師通過采用滿堂灌輸、題海戰術、滾動練習為主要教學方式，單一地強調分數的提高，缺乏對學生情感、意志的培養，忽視了學生個體發展的需要，使教學偏離原本的教育性而凸顯功利性，不利于教師條件性知識的生成，看似教師“高效”完成了教學任務，學生“高效”獲取了大量知識，其實導致了“偽雙高效”教學的出現，不僅阻礙學生的個性化發展，而且還會延續“高分低能”現象的存在。

2.爭鳴主義教學過程

爭鳴主義教學是“極端素質教育”的產物，其集中強調學生參與課堂活動的形式程度，缺少實質性內涵，以求營造一種“百家爭鳴”的課堂教學氛圍。由于爭鳴主義教學過于關注學生“課堂失語癥”而削弱了學科知識的傳授，部分教師采用一些機械性問題（是不是、對不對、懂不懂、好不好）將學生的回答引向一些無關緊要的問題，使課堂倍感喧囂，形成強權式的、不理智的爭鳴[11]，分散了學生的注意力，導致學生在課堂中專注學習時間不足，降低學生的學習效益。過度的形式爭鳴必將導致轟轟烈烈的教學過后，留給學生的是腦海一片空白。

3.“規訓—爭鳴”折中教學過程

在關注學生個體具有主觀能動性的同時，也不能忽略學生是不成熟的個體。將自由還給學生并非意味著沒有紀律，為了避免學生自由極端化，其中仍然需要教師的指導作用。蒙臺梭利指出：“自由與紀律就像一枚銅錢的兩面一樣不可分離，但真正的紀律必須源于兒童自由的活動。”因此，既要適當加以引導，又要給學生足夠的自我發揮空間。“規訓—爭鳴”折中教學過程正是選取規訓中“善”的一面與爭鳴中“益”的一面，將規訓的教育性、科學性與爭鳴的思辨性、發散性、批判性相互結合，合理地將教學內容轉化為問題、探究、述源、感悟，其更大程度上以追求發散思維的形成及多樣性答案獲得為主。

“規訓一爭鳴”折中教學過程以學生的需要為基礎，將外在的因素轉化為學生學習的內在誘因，教師利用源于內心深處的高效教學激發學生源于內心深處的高效學習，使教師與學生在整個教學過程中充滿活力與創造力，建立師生與教學活動交織相融的生命聯系，引導不同層次的學生在分析、辯論、感悟、內化等“善”的規訓活動中獲得學習經驗，同時使教師在“益”的爭鳴中提升自身專業性向與專業情操，強化了教學組織與監控能力。

（四）教學評價策略

我國具有豐富悠久的以學科知識為中心的基礎教育傳統，從現實生活中來看，無論是教師、學生、家長，還是學校、社會都在一定程度上受制于傳統教育文化觀念的影響，很難將學生全面發展置于教學活動的中心地位[12]，更不會關注教師在教學活動中自身專業素質是否提升，甚至部分教師自己也是如此，所以這里談到的教學成果著眼于師生兩方面的“全人發展”，不僅包括教師“教”的過程中自身取得的成果，也包括學生“學”的過程中所取得的學習成果。對教師所確定成果的評價不能側重于教師所教學生中多少人考入重點大學以及升學率，更該重視教師專業情義、專業知識、專業能力的提升，只有伴隨教師這些能力的不斷升高，才能使教師在教學前緣時間以及教學實施時間中表現得游刃有余。對于學生的學習成果也不能側重于對知識、事實的記憶，而是側重學生的態度、情感以及心理行動能力，由教學活動所建立起來的新的認知、思維、行為，倡導思維、情感、行為的有機整合，關注學生在教學活動中的情感性、創造性、發展性、可塑性，幫助學生在不同方面取得學習成果而不是僅僅成績優秀，從而實現真正的高效學習。

四、建議

1.從學生需求、社會環境、學科特征三個方面聚焦教學目標，將適應學生全面發展的科學合理的教學目標作為教學活動的開端，指引教學活動順利進行，為教學效應評價提供前提，成為評價課程是否高效化的理論依據。

2.利用真語言、信息技術與教育的融合、問題鏈等條件優化課堂教學結構，教師通過統一整合教學實施時間與學生專注學習時間，適切地節省教學時間投入，從而提高單位教學時間內的教學效益，為高效化教學提供保障。

3.采用“規訓—爭鳴”折中教學過程，以學生生活作為邏輯起點，根據學生個體需求與學生社會需求選取教學內容，注重教學內容的系統性、結構性、知識性、情感性，合理分配教學內容中直接經驗與間接經驗的比例關系，使課堂教學的累積效應達到最大化。

4.采取多元化的學習成果評價體系，避免學生之間惡性的競爭比較，關注學生參與數學學習活動的程度，利用過程性評價看待學生的學習成果，使學生學會自我設置學習目標，通過實現與自身相適切的教學目標，激發學生自主性學習的動機，從而提高學習的效率，促進師生雙面的持續性、和諧、全面發展。▲

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