這樣的活動還是少一點為好

崔國明

（昆山震川高級中學，江蘇 昆山 215300）

如今的課堂似乎十分強調學生的活動，教師在組織教學時也很在意教學過程中學生活動的安排——“要讓學生動起來”。

“要讓學生動起來”，這當然絕對不是什么壞事。因為學習畢竟是自己的事情，只有學生自己“動”起來，自己主動去獲取知識，才有可能取得最佳的效果。我們可以發現，在這一早已深入人心、也早已流行于課堂的理念的召喚下，如今的課堂與以往的教學相比，即便是從表象上看，也確實熱鬧了許多，活潑了許多。但并非只要學生一動起來，就一定會取得明顯的效果，這其中還是頗有講究的。

有一次聽課，市級評優課賽前的“預演”，柳永的名作《雨霖鈴》。課堂教學的最后五分鐘，執教教師安排學生來“活動”——先分組討論，再選代表回答——“這首詞中，你最喜歡哪一句，說出理由”。課后，幾位聽課的教師不約而同地都感覺到，結課時的“分組討論”這一環節似非必要，也并沒有體現出太多的實際價值，反而使課堂顯得有點亂。我也有如此感受，而且我還覺得，既然是“你最喜歡”，似乎應該“五十六個民族五十六枝花”才合乎情理，又如何能“分組討論”呢？當然，氣氛是活躍的，教師的出發點也是無可非議的。

不知從什么時候開始，語文課堂教學似乎流行起“學生大家談”來了。事實上，在如今的語文課堂上，圍繞“談談你最喜歡的一句”、“談談你感觸最深的一點”、“談談你覺得寫得最好的一處”、“談談你的體會和收獲”等具有“普適性”的討論題而開展的所謂學生活動，比比皆是，幾乎泛濫成災。這些所謂的“討論題”唾手可得，幾乎篇篇適用，而且想用就可用，根本就不需要教師去選擇，去設計，但大都因不可預見且準備不足，教師往往對學生的理解要么不置可否，要么一味贊賞，而實質上卻等于是不了了之，無疾而終。

這樣的活動，我們只能說，走了一個過場。

看到過一個課例，關于李商隱的《錦瑟》一詩的教學。在課堂教學的收尾部分，執教教師設置了這樣一個問題來讓學生去思考、討論：

師：李商隱去世是在公元858年，距離我們今天已經一千多年了。而“瑟”這種樂器我們今天也很少能聽到它的聲音了，那么，如果讓同學們為《錦瑟》這首詩配上樂器來演奏的話，同學們選什么？

生：我覺得用笛簫。因為這種樂器能訴說出悲傷之意。

生：我覺得弦樂比較好。因為詩人有一種憂郁氣質，就像普希金，也是憂郁氣質的人。所以需要那種很悠長又很低沉的聲音來寄托那種感情。

……

師：老師希望大家在腦海當中響起你認為最合適的那種樂器的聲音，來一起背誦這首詩。

（學生集體背誦全詩。下課。）

試圖通過樂器來溝通詩歌的感情，然后帶著這樣的情感誦讀全詩，這設想就有點與眾不同，體現了執教教師的教學智慧和獨到眼光。我很贊賞教師設計這個問題的初衷，但從“課堂實錄”來看，問題就在于，在實際教學過程中，“選什么樂器”似乎成了一個“懸而未決”的問題，學生的回答各持己見，教師也莫衷一是，而對此，教師沒有、可能也無法明確到底該“選什么”樂器。那么，教師最后“希望大家在腦海中響起你認為最合適的那種樂器的聲音”就顯得非常飄忽，無法落實，如果每個學生真的都按照自己理解的“最合適的那種樂器”所傳達的感情基調來誦讀全詩，其結果可想而知。退一步來說，即使教師明確了應該選哪種樂器，那又能怎樣？即便拿“那種樂器”來當堂演奏一番（當然還有選什么曲子才能表達詩歌的情感，樂曲能否真的能夠傳達詩歌的情感等諸多的問題），對于整個這首詩的教學又能產生什么實質性的影響呢？我總覺得寥寥無幾。所以，這樣的設計，貌似新穎，實則沒什么太大的用處，僅僅是給課堂的活動貼上了一個“看上去蠻好”的標簽。

所以，“要讓學生動起來”，還只是一種理念，一種想法；而“能讓學生動起來”，這才是由理念向行動的轉化?！澳堋?，意味著有內容、有辦法，不盲目、不應景；“能”，更多的是從活動的意義和價值上來考量。語文課堂教學中有些學生活動，其實是只要你有“要讓學生動起來”的愿望，就一定“能讓學生動起來”的，比如朗讀。但是如果不問時機，不講方式，不看效果，那么這樣的“動”毫無意義，多半可能就是應景和造勢了。

不久前聽了一節高一語文公開課，教學內容是蘇教版高中語文教材中節選自《巴黎圣母院》中的《一滴眼淚換一滴水》。一節課45分鐘，說長不長，說短也不短，但學生朗讀的機會卻僅有一次，內容是伽西莫多受刑后三次叫喊著“給水喝”的三個片段，而且采用的方式是“全班總動員，男女齊上陣”式的集體朗讀。教師希望學生能夠借助于讀出伽西莫多語氣和語調的變化，理解并體會伽西莫多當時的內心世界。應該說，教師對朗讀內容的選擇沒有問題，但遺憾的是，教師在朗讀方式的選擇上錯位了。我覺得集體朗讀這三個片段，盡管很有聲勢，但很難達成教師安排這一活動的目的。如果換一種方式，由幾個學生分別去朗讀這三個片段，其他的同學可能只需要靜靜地聽、細細地品，再通過教師的點撥，讓學生去比較鑒賞，效果可能要好得多。

同樣是說朗讀。在一次初、高中語文銜接教學活動中，初、高中語文教師相互交叉隨堂聽課，不通知學校，也不指定執教教師，連續一周。活動結束后，一位全程參與了這次活動的非語文教師的行政人員在和我交流時說，他是“外行”，不懂語文教學，但他感受最深的一點就是有一位初中教師在教學余光中的《鄉愁》時，貫穿整個課堂的就是一個字“讀”——感知課文是“讀”，把握節奏是“讀”，理解意象是“讀”，體會情感是“讀”，嘗試背誦當然還是“讀”……

我很吃驚，吃驚于一個非語文專業的教師也知道朗讀這一傳統的教學活動對于語文的重要；我也很受啟發，受啟發于這位教師對于朗讀這一教學安排的時機選擇。

所以，“能讓學生動起來”之余，還要“真讓學生動起來”，因為這才是效果的體現，也是我們追求的終極目標?！皠印庇蠳種方式，手“動”，口“動”，思維“動”，……而如若手動而心不動，口動而心不動，抑或“動”的方向出現了偏差，等等，這都不能算是真正意義上的“動”。一句話，沒有具體的內容，沒有明確的方向，沒有思維的參與，課堂上“動”得再多也是枉然。

還是會常常想起黃厚江老師的《阿房宮賦》一文教學過程中的一個極見功力、亮點閃耀的活動安排：

同學們，我讀《阿房宮賦》，反復讀反復讀，越讀越短，讀到最后呢，這篇文章只剩下幾個句子，我大膽地把它縮成這樣一段話：

阿房之宮，其形可謂（）矣，其制可謂（）矣，宮中之女可謂（）矣，宮中之寶可謂（）矣，其費可謂（）矣，其奢可謂（）矣。其亡亦可謂（）矣！嗟乎！后人哀之而不鑒之，亦可（）矣！

這就是黃老師讀《阿房宮賦》讀到最后剩下的幾個句子——后來只剩下幾個字——我們后面再說。

現在請同學們根據你對課文的了解，想一想在這些括號里填上什么樣的詞比較合適，看看你們的想法和我是不是一致。

從“阿房之宮，其形可謂雄矣，其制可謂大矣，宮中之女可謂眾矣，宮中之寶可謂多矣，其費可謂靡矣，其奢可謂極矣。其亡亦可謂速矣！嗟乎！后人哀之而不鑒之，亦可悲矣！”直到區區“奢必亡”三個字，在學生的理解和黃老師的點撥之下，洋洋灑灑六百多言、氣勢恢宏的《阿房宮賦》竟被濃縮至斯，這實在讓人驚嘆，這也無愧于課堂的一大亮點。用填空的方法濃縮文本的內容，以教學的機智調動學生的興趣，借獨到的眼光開發課程的資源，所有這些，無不彰顯于這一教學環節之中，這無疑會給我們帶來很大的啟示。

理想很豐滿，現實很骨感。并非所有的活動安排都如此的巧妙，匠心獨運，我們見得更多的可能還是隨性和應景。這里不妨借用報刊所載的一個現成的課例，是關于李密《陳情表》一文的教學活動的安排，授課教師采用的也是當今語文課上最流行的活動樣式——討論：

李密在《陳情表》中，在陳述了自己陷于“為祖母盡孝還是為皇帝盡忠”的兩難境地后，懇請皇帝允許他“先盡孝再盡忠”。請認真思考，“忠孝”對于今天的人們有什么啟示。

看到這樣的交給學生討論的問題，我很驚訝，因為我實在搞不清楚教師到底想讓學生干什么。單就“忠孝”而言，似乎就已經跨過了“語文”的邊界，更何況還要談對“今天的人們”的啟示。我不知道最終會不會討論出生命子丑寅卯的結果來，反正我是不清楚的。但我又想，即便真的能夠討論出些什么結果來，那又能怎樣？我們究竟是希望學生先“盡忠”還是先“盡孝”呢？但至少有一點我還是清楚的，那就是：這樣的活動，這樣的討論，貌似拓展了開去，而實則是置“語文”于不顧，缺少了語文應有的特質，沒有遵循“基于語文而歸于語文”的拓展原則，其結果只能是“斷了線的風箏”，滑向“非語文”那邊去了。

這樣的活動，設計不當，指向錯位，效果不明，是典型的“應景”，意義實在不大，不去討論又有何妨？

由此看來，語文課上的活動，需要求“真”，需要打“假”。如今語文課堂上的活動確有泛濫之勢，似乎一節課的途中或者結尾不安排幾個學生活動的環節，這就顯得不夠時尚，就不像語文課了；而且有些活動實在只能算是“應景”，更多的可能是為了“活動”而安排“活動”，并非出于教或者學之必要。如果既非必要，又無實效，不問時機，不選內容，那么我想，這樣的活動還是少一點為好，沒有必要刻意安排，因為課堂教學本身就是一種活動，無論是動手還是動口，也無論是討論交流還是靜心聆聽。

“要讓學生動起來”，這只是理念；“能讓學生動起來”，這已是行動；而“真讓學生動起來”，這才是實效?！?/p>