基于學生為主體背景下語文教師角色的思考

陳娟

內容摘要：在初中語文教學活動中，和諧的師生關系不僅是發揮學生主體作用和教師主導作用的需要，也是教與學之間信息傳遞、碰撞與反饋的需要。為此，教師若對學生更多一些尊重和信任，更多一些深入的引導，更關注學生的個性發展，我們的語文課堂，必然是活潑而嚴謹的，生動而又深刻的。

關鍵詞：語文教學 學生主體 個性發展 教師角色

語文課程標準指出：“學生是學習和發展的主體。”主體參與，才是發展自我之根本。在語文教學中注重調動學生的主體參與性，激發起學生的進取精神，才能發揮學生學習上的最大潛能。而這一切，都要靠教師的積極參與和正確引導。在具體的教學實踐中，如何真正做好學生主體，在發揮學生主體的同時，教師應該擔任怎樣的角色，值得我們深入研究。

一.以學生為主體，需要教師尊重學生的認知

教師真正地將學生的主體地位置于首位，了解學生的能力及對課堂的興趣和需要，尊重學生的認知過程，關注學生思維方式，學生才會在思考和探索中，完成自我反思、自我調整、自我提升的過程，教師才能在不斷調整教學內容和方法，使課堂貼近學生實際，提高學生學習的興趣和激發他們積極主動的學習精神。如在散文教學過程中，經常有這樣的問法：“你覺得這段文字美不美？美在哪里？”這種問法看似兩個問題，其實教師在問的時候已經默認第一個問題是肯定的答案，而大多數學生對教師的這種答案也是心領神會的，會順從地依據教師的思路認為它美，并就美在什么地方侃侃而談，教師內心也充滿愉悅。這樣的課堂看起來多么和諧啊，真正地以學生為主體啦。可是，倘若這個課堂存在一兩個不那么和諧的聲音：“我認為它不美”，接著也許也會闡述出一兩個理由，往往那些理由聽起來還不是完全沒有道理，甚至還會獲得部分學生的附和。這個時候，教師也許會在心里埋怨這些學生打亂自己備課時的思路，攪亂了課堂的秩序。

這是學生的問題嗎？其實，這個看似以學生為主體的課堂，并不是真正地尊重學生的認知。教師設計好了課堂活動步驟，設計好了問題，預備了答案，要學生按預先設計的路子，亦步亦趨，非達到教師的目的不可，學生有什么主動性呢？教師還是在牽著學生的鼻子走。其實，學生對問題，可以有自己的看法和思考，即使是錯誤的，這也是可貴的。教師人為地剝奪學生思考的能力，或者犯錯的能力，這無異于揠苗助長。久而久之，學生只學會對教師的迎合，缺乏思考精神，更不用說有自己獨立的見解了。

二.以學生為主體，需要教師注重互動和引導

在上述散文課堂教學中，就存在另一種情況。教師就不敢將課堂的計劃搞得過于具體，很怕限制了學生的主動權。教師往往提出一個涵蓋全文或一部分文字的問題，如：“這段文字美在哪里？”教師讓學生看書后小組討論，課堂發言。在學生發言時老師隨時點評。往往學生說的，教師都加以積極肯定地建議，哪怕學生回答有失誤之處，也不輕易做出否定。于是課堂上學生踴躍舉手，熱鬧非凡。這有時會形成一個誤解，誤以為既然學生踴躍發言，以學生為主，老師不過跟著說說，因此備課無需多細，無需多深入，這就叫以學生為主體。從形式看，這確實是以學生為主體了，可老師的作用在哪里？如果就是這樣像主持討論會，何需專業的語文老師呢？這種貌似以學生為主體的課堂，雖然看似熱鬧，也是不可取的。盡管學生對課文可能有很好理解，有時他們也能有超常的創見，但由于各方面的限制，他們理解一般停留在表層，甚至比較幼稚。正因為如此，才需要教師的參與和引導。如果教師對教材缺乏較深入的研究，跟學生處在差不多同一的水平面上。教師在課堂上的功能就被削減了，教師的引導作用無法體現，學生的思考也就無法向縱深發展了，那么學生的能力也就難以提高了。如果這樣，即便是課堂上熱熱鬧鬧討論，又能有什么價值呢？

所以，教師不敢將課堂的計劃搞得具體，怕限制了學生的主動權的顧慮是不必要的，課堂總的活動步驟肯定是要的，問題的設計也是必需的，當然答案也是要有的。只是教師必須留給學生足夠的學習和思考的空間，所設計的問題是引導學生學習思考的方向，而不是僵硬死板地填字格。比如在執教《記承天寺夜游》時，教師可以嘗試用這幾個問題貫穿全文：“一個深秋的夜晚，蘇軾為什么會想到夜游？”“看到如此美的月色，蘇軾有什么反映？”“如此美的月色，若有人能共享，更是一件樂事，但蘇軾為何會單想到與張懷民一同夜游呢？”“兩個志趣相投的人夜游時，看到怎樣的景致呢？”“跟隨音樂細細品位這18個字的景致帶給你的是怎樣一幅畫面？”“說說東坡所寫之景表現了他當時怎樣的心境？”“那么，蘇軾本人當時又有怎樣的感慨呢？”“回頭看課文短短84字，從中我們可以感受到蘇軾擁有一種怎樣的人生態度？”這八個問題，雖顯青澀，但基本是遵循蘇軾寫這篇文章的思路而問的，問題間基本做到環環相扣，努力地把文章的脈絡在問題之中梳理清楚，學生也能循著問題了解和感受蘇軾當年在承天寺的清明月光之下，一番不動聲色卻又內蘊無限的心理歷程了。學生可以順著問題思路進行深入思考，這樣就更形象深刻地理解了文意，把握了文章的主旨。

三.以學生為主體，需要教師協調整體和個體的關系

學生和老師交流，首先是一個獨立自由的“個體”，他有自己的思想和意志。而我們傳統的課堂教學中，更關注“你們”，即一個班級的群體。在一群整齊劃一的聲音中，要允許不同聲音的存在。而往往這種聲音是有其獨特的視角和價值的。很多有經驗的老師都很重視學生的每一點思考、每一個疑問，而課堂，往往因為這些思考而更加活躍，學生的整體思考也會因為某個學生的觀點而逐漸深入，迸發出預期所沒有的精彩。每個學生的發展都是一個過程，而每一次思考都可能是學生成長的拐點。尊重每個學生的聲音，尊重每個學生的個性，我們的教育才可能培養出有豐富的情感、成熟的心智、張揚的個性的人。如果人云亦云，只追求整齊劃一，這樣的課堂僅能夠看起來很美。所以，作為課堂教學的主導者——教師，要有意識地培養學生的個性，最大限度地創造個性展示的平臺，讓個性的主體不斷走向豐富。

比如一位教師在執教《柳葉兒》時，老師問：“吃柳葉是苦多還是樂多？”學生齊聲答：“樂多！”這回答使老師很尷尬，老師本意是要學生回答苦多，這樣就很自然地過渡到下一個問題：“既然苦多，為什么卻要寫樂呢？”但學生的回答擾亂了教師原先的設計。當時這位老師還是很鎮定的，他請大家就苦多樂多問題分組討論，然后全班交流，于是學生說苦多的有，說樂多的有，還有說一樣多的。緊接著，這個老師就很機智地拋出一個問題：“吃柳葉的苦多還是樂多能不能僅僅從數量上衡量？”當然不能，學生的思維很快就被引向深入：吃樹葉這么一件痛苦的事情卻給作者的童年帶來諸多快樂，不正好反襯了童年客觀的痛苦生活嗎？學生便更能領會作者寫作的目的——他只是想通過此告訴大家要珍惜今天的美好。我覺得這位老師在處理這個問題時是有值得稱道的地方的。那就是尊重學生的個性化閱讀體驗。面對學生活潑的思維，迥異于自己原先的教學設計，他既沒有避而不談，態度模糊，也沒有粗暴簡單，挫傷學生能夠積極性。他能敢于打破原有的備課思路，尊重學生的閱讀體驗。這一點是很可貴的。

綜上所述，課堂上以學生為主體，既要求教師尊重學生的認知規律，又要求教師鉆研教材，關注每一位學生，根據學生的理解能力，明確目的，確定重點難點，選擇適當的教學方法，確定教學步驟，設計課堂活動計劃。問題的設計要從學生的學習實際出發，既要緊扣重點難點，又要考慮給學生自主分析思考的時間和空間。

參考文獻：

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