雙主體下的高中文言課堂形態構建

孫浩亮

內容摘要：文言文與現代文教學一個最大的區別在于兩者的能力要求不一致。現代文要求從文本內容本身，深入挖掘文本內涵，而文言文的閱讀能力高于理解能力，高考對學生在能力上的要求是能夠閱讀淺易文言文。因而，在課堂上重在對文言詞句體悟領會，而非文本內涵理解的互動交流。據此，作者認為文言文課堂應體現為以教師為主體與以學生為主體相結合的“雙主體”形態。

關鍵詞：雙主體 文言課堂 形態構建

讓學生主體參與文言文的學習，主要依靠兩個環節，一是興趣動機，二是外界刺激的引導。這兩個環節在課堂上都不會自發產生，需要“師主體”的喚醒。因此在課堂實施時應堅持以生主體為主和以師主體為輔的教學策略。

那么，一篇文言文在“雙主體”的課堂形態下，又是如何展開的呢？我們認為，學完一篇文言文，一般要準備3-4節課，一節預習課，一節誦讀課，一節合作探究課，一節寫作實踐課（根據文言內容決定取舍）。該分配方案亦呼應了新課標所提及的“自主、合作、探究”的學習方式。

一、預習課

教學計劃和評價的第一步是清楚無誤、毫不含糊地表述教學目標。（布盧姆語）新課伊始，教師明確本課的教學目標，并提出學習之后所期待的學習效果，使之成為師生的共識。心理學研究表明：只有當一個人認識到他所參與的事情與他的切身利益有關，他的內驅力才會得到最大限度的發揮。為此，教學目標一定要切合學生的直接或間接興趣，符合他們內在的需要，以此調動學生的積極性，提高學習效率。

比如，教師首先要讓學生明白學習文言文的意義以及學習這篇文言文學生會有哪些收獲，這樣的意義盡量從對學生本身現實需要角度挖掘，而不僅僅是考試。任何內容只當切中他們內心現實利益或好處時，方能奏效。通常講學習文言文，最大的好處，就在于用語凝練，且富有節奏感，甚至富有韻律。為了能夠說明這樣的特點，可讓學生在學完本課文言后，熟讀近誦，養成一定語感，然后帶著這樣的語言感覺，就相應話題，獨自創作，并比較自己平時的作文語言，進行語言風格上的比較，使其對學習文言文的好處“刻骨銘心”。

在預習課上，由于學生剛接觸文言文，除了要明確目標之外，必須喚起學生學習本文的興趣與動力，所以預習課開始將以教師為主體。這段時間要求教師以最精彩的語言，最飽滿的精神狀態，揭開文言學習的序幕。接著學生將進入自主閱讀階段，對難懂、不清的詞句查閱注釋、工具書，對發現的疑難，適當做些圈畫勾點的工作，然后在預習課的后半段時間集中在組內討論交流，不能解決的交由班級，便于下堂課的學習。

另外，書下注釋中的詞語，除了部分生僻字外，確實存在一部分非常重要的詞語，這類詞語通常是試卷考查的高頻詞語，因此在預習課上，應對這一部分重點詞語要引起必要的重視。為了能夠使學生對這一部分詞語留下深刻的印象，可以讓學生在首次讀文時，不看書下注釋，先借助前后語境進行猜譯（教師事先告知本課重點詞語）。然后再對照注釋，進行判斷，猜錯了的，用鉛筆做上記號，一是便于在今后復習時重點“照顧”，二是留著在之后的合作探究課上，集體探究討論。

二、誦讀課

文言文學習必然是誦讀感知開始，誦讀對文言文學習最明顯的影響有二。一是形成語感。這是隱性成果，一般不易覺察其價值，但在今后文言翻譯時，具有極大的幫助，因為翻譯的前提就是準確斷句，及其相關文言知識，如活用、句式的感知，從而為正確翻譯提供可能。二是積累一定量的詞句。一篇文言文通過幾遍誦讀下來，部分有特色、有意蘊、有內涵的詞句完全可以被我們感知出來，甚至有些詞句在文中反復提及，如《鴻門宴》中，有一句話在文中反復出現，即劉邦的“為之奈何”，此句一見其遇事惶恐之狀，二見劉邦遇事愿聽左右人意見，與項羽的剛愎自用完全不同。此句足以讓我們的人生獲益匪淺，我們讀后，是否也習慣在遇事不決時，問一句：為之奈何？總之，有此兩大成果，就為學生能夠讀懂淺易的文言文作了很好的鋪墊，從而完成了文言文教學的主要任務。

誦讀課除了要收獲兩大成果之外，還要“以讀解文”，學生要帶著預習課遺留的問題，在教師的誦讀指導下，解決問題、體悟情感、深化認知。

此時要充分發揮教師的主體地位，為學生提供誦讀的方法指導。要求在誦讀時，體味情感，注意句間句內的停頓，聲音的高低，音色的區分等；在誦讀的基礎上，針對預習中的疑難問題，講解文本破解之道，如瞻前顧后推斷法、字形結構猜讀法、以今釋古預測法等，然后學生在教師指導下，再次在誦讀中，完成對文本的破解，完成對“生主體”的回歸。

誦讀的形式可以根據不同情形進行針對性選擇：

可以個人讀。由老師個人的范讀，亦可學生的帶頭誦讀。此種形式適宜在本課教學之初進行，由于學生自主學習過本文，具備誦讀的可能。因為初讀，方可與之后的誦讀形成對比，映照出學生的成長與進步。

可以配樂讀。此種形式，可以放在課文教學任務即將完成時進行，對課堂進行壓軸式設計，將學生的興趣再次掀起一股高潮。在配樂中，學生能夠讀出情感、讀出句讀。能夠將課文讀出抑揚頓挫之節奏。這種形式的讀，應該是學生將個人狀態調至最佳的一次讀法，值得欣賞，因而對他個人也是一次激勵。

可以是分角色讀或者集體讀。分角色要看文本特征，如果不適宜，可以集體讀。此種形式的讀法，適合放在個人配樂讀之后，如果配樂讀是個人“才藝”的展示，那么集體讀就是集體信心的展示。

可以讀白文（將文言文中的標點去掉）。此種形式適合在本課教學的最后階段進行，考查學生對文本的熟悉程度、理解程度。更是對之前所有誦讀的效果進行一次檢測，因為檢測相信對學生在之前誦讀時會是一個促進，而不只是圖于老師的要求而讀，而是真正用心讀。

為了能夠讓學生感受到文言文學習前后的變化，教師可設置一個“學生誦讀語音庫”，將學生初讀、再讀文言文的語音錄制下來，然后再對比播放，使其體會到誦讀的正確方法，以及誦讀前后的變化。這個方法特別適合文言基礎較弱的學生，通過語音對比，更能增強他們學習文言的興趣。當他們愿意讀了，對于文言文的學習，他們也就成功了一半。endprint

三、合作探究課

1.合作探究，離不開合作小組。

對于小組的構成，就多年的實踐看來，并非一定要采用異質分組的原則，四人一組或六人一組。因為即便四人一組，也不一定能形成合力，反而有些組因個別同學在其中起了反作用力。小組的構成主要根據學情決定，對于優秀好學的學生，或許這樣分，能夠起到促進作用，生生互助，相得益彰，但對于一般學生，具體跟哪些同學一組，幾個一組，都應該由他們自己決定。畢竟學習一般的同學與優秀同學一組時，他們無形中也會形成某種壓力，那樣在以后學習中他們的觀望、陪襯也就成了常態。因此，小組應由學生自己有機組合，跟誰在一起，最能發揮就怎樣分組。再說小組內沒有優秀學生，對于文言文學習而言，影響并不是很大，因為文言文畢竟與詩歌鑒賞、現代文閱讀不一樣，傾向于語境而非文本內涵的理解。

2.合作探究，需明確探究的途徑。

完整的探究一般經過提出問題，運用猜想，驗證評估，推廣交流。但于人文學科而言，卻不易實現這樣的完整過程，一般只需學生能夠感知、體驗、歸納，并獲得一定的成果或收獲就行了（這里的收獲并非指結果的獲得，而是一種過程的體驗）。

具體而言，文言文探究有三種途徑：

一是演繹探究。即由結論出發，尋找可以求證結論的過程。

此途徑適合探究文言語法知識、重點詞句的翻譯方法。如要探究文言語法知識，教師可先明確本課存在的活用或句式類型，然后要求學生根據結論，尋找該類型下的其他句子；如要探究重點詞句的翻譯方法，可先由教師結合例句給出翻譯句子的幾個步驟及相關要點，然后由學生自主依法實施。

二是歸納探究。即經由過程，歸納出結論的過程。

此途徑適合探究文言語法知識、重點疑難詞義、一詞多義（結合幾篇文言文）等。如以此法探究文言語法知識，教師只需點明本課存在活用與句式的句子，然后要求學生歸納出它們所屬的類型；如要探究重點疑難詞義，可結合猜譯方法，進行判斷，判斷正確后，歸納出以后遇見此類情形的解決方法。

三是體驗探究。即結合文本體驗，將之遷移到更寬廣的領域。

此途徑適合探究的領域有：作文素材精選、優美詞句賞析、人生道理啟迪等。如學習《報任安書》，我們可從“猛虎在深山，百獸震恐，及在檻阱之中，搖尾而求食，積威約之漸也”這一句得到體驗，談論環境對人的影響。此句可遷移到“作文素材精選”、“人生道理啟迪”等領域。

四、我手寫我心

如果將文言文看作一篇文章，那么這篇文章無論是語言，還是結構，必有我們可以在寫作中借鑒的地方；如果把文言文看作是一篇古代文學作品，那么無論是人物形象的描摹刻畫，還是事實成敗的因果溯源，均會給我們啟迪與反思，情動于衷而形于外，我們很愿意將心中那點心得訴說出來，以正自己的言行得失。因此一篇文言文無論你怎么看，均會給人以寫作的沖動。教師應該盡可能給學生以最大的寫作自由，只提供必要的寫作要求，具體怎么寫，寫多少，都由學生自己決定，有話則長，無話則短，總之要以所學文言為中心。讓他們以最放松的心態，盡情潑灑自己的才華，逐步將被動的“要我寫”，轉換為主動的（我要寫），并形成文言文課堂上最輕松、最自由的持久樂趣。

與此同時，教師仍要讓大多數學生的作品都有一個“公開展示”的機會。我們可以從中挑選較為突出的作品讀一讀、貼一貼、發一發（可以考慮發布在QQ空間或群內，據調查，現在的高中生基本都有QQ，教師可借此平臺，拉近與學生距離，一起評一評、議一議）。以此充分調動學生學習文言的積極性，讓學生可以充分表現自己的才能，激發他們的寫作欲望，又間接提高了他們的寫作能力。

（作者單位：江蘇如奉江安高級中學）endprint