高中語文教學中情感教育的有效實施

袁安國

重慶市奉節(jié)中學校

高中語文教學中情感教育的有效實施

袁安國

重慶市奉節(jié)中學校

情感是人非常重要的一種心理感受，良好的情感有助于人們樹立正確的世界觀、價值觀和人生觀，使人們端正態(tài)度，產(chǎn)生良好的動機。可以說，在高中時期，學生良好情感的形成，能夠影響到學生的終身發(fā)展。因此，在高中語文教學中滲透情感教育就顯得非常關(guān)鍵。

一、因文制宜，挖掘文本情感要素

高中教材文本的選文文質(zhì)兼美，蘊涵豐富的情感因素，擔負著讀者和作者進行雙重情感交流的任務(wù)。但傳統(tǒng)意義上的高中語文教學側(cè)重語文知識、技能的傳授學習，對文本的情感因素挖掘不夠，不利于培養(yǎng)學生的語文興趣和良好情感。教師要擺脫陳舊、傳統(tǒng)教學模式的束縛，多角度、多層次地挖掘教材文本中所包含的豐富情感要素，以此感染與啟迪學生。教師要對教材文本各種情感要素有一個清晰的認識，因勢利導，啟發(fā)學生跟作者進行深入的心靈對話與情感上的交流，進而使學生在感受中獲得快樂，健全人格，培養(yǎng)美好心靈和陶冶情操。

比如，在教學《藥》這篇課文的時候，教師組織學生通過小組合作的方式，共同思考和討論小說通過哪些要素體現(xiàn)作品的主題和情感。學生經(jīng)過討論之后，梳理出了如下情感載體：夏瑜的革命意志和犧牲精神；華老栓一家的愚昧無知和悲慘命運；康大叔之流的兇狠殘暴和貪婪狡詐；茶客們的麻木不仁和無知落后；社會環(huán)境的晦暗和壓抑；墳頭花環(huán)孤獨和希望……進而，學生為革命者的不屈精神而感動，因反動者而憤懣，為麻木者而憂嘆，為過去而深思，為未來而憧憬。課文的深刻內(nèi)涵在教師引導之下深入揭示，內(nèi)含的情感要素逐步呈現(xiàn)，學生的思想情感在教師的指導下得以激發(fā)。

尤其在富含情感要素的詩詞文本中，教師對情感要素的挖掘角度更加豐富。比如，教學《沁園春·長沙》這首詞的時候，品讀“獨立寒秋”，感悟偉岸形象；遐想“萬類霜天競自由”，領(lǐng)略勃勃生機；追問“誰主沉浮”，激發(fā)豪邁情懷；賞讀“浪遏飛舟”，升騰舍我其誰的壯志。詩人自身形象，美好的自然景觀，深刻的人文哲理等等，無不飽含充沛的情感，在教學中恰當挖掘，均有激發(fā)學生青春激情的巨大作用。

高中選修教材篇幅長、容量大，所具備的諸多情感因素更加全面。如，《中外傳記作品選讀》所選的人物傳記，有革命家、文學家、科學家、思想家，人物類型全面，經(jīng)歷豐富，作品本身內(nèi)涵深厚，思想深邃，情感深沉，是對學生進行情感教育的極佳素材。

二、創(chuàng)設(shè)情境，引導學生產(chǎn)生情感共鳴

教學活動中，靈活地創(chuàng)設(shè)恰當?shù)慕虒W情境，使學生在一定的教學情境中，深入體會作品和作者的情感，并自由地表達自己的感情，進而形成良好的心理、情感與品質(zhì)。這是教師在高中語文教學中實施情感教育的一種重要方式。

比如，教師在教學《蜀道難》的時候，可以用多媒體教學課件為學生呈現(xiàn)一些關(guān)于蜀道和巴蜀地區(qū)的影視資料、圖片，創(chuàng)設(shè)濃郁的視聽情境，讓學生在欣賞影視資料與圖片的過程中，了解這篇課文的寫作背景和作者所表達的思想感情。進而開展誦讀活動，在反復(fù)品讀中，創(chuàng)設(shè)強烈的語感情景，在語言文字中感受作品的磅礴氣勢、豪邁情感和深沉感嘆。當學生對這篇課文的基本感情有所領(lǐng)會之后，創(chuàng)設(shè)相關(guān)的問題情境：蜀道的來歷，作者如何想象？蜀道的危險通過哪些景象體現(xiàn)出來？詩人勸誡友人的意圖是什么？……啟發(fā)學生進行思考，并且要指導學生融入作者所要表達的思想感情當中去，以更加深入地體會作者的思想感情。

再比如，教師在引導賞析《故都的秋》這篇課文時，學生表演朗誦文中人物對話：“天可真涼了”“可不是嗎，一陣秋雨一陣涼啦”。讀出富有京韻的平平仄仄的聲調(diào)，將全班同學帶到了富有韻味的北方的秋天，傳達出文中蘊含的“清靜、悲涼”的情感，讓學生心領(lǐng)神會。學生就在潛移默化當中將自身融入了課文當中，在課文當中去領(lǐng)悟和感受北平的秋天，學生將文本情境和生活情境統(tǒng)一起來，在文本情感當中融入了生活情感，在文本世界當中結(jié)合自身的現(xiàn)實世界，文本所描述的景物變得鮮活，從而使學生跟文本進行有效的對話，在這種情境當中課堂教學變得富有生命力，學生良好的情感自然得以有效地培養(yǎng)。

三、遷移引申，內(nèi)化學生情感體驗

語文教學情感教育的價值指向是學生人格塑造。學生在語文活動中獲得充分的情感體驗后，還需通過各種遷移引申，把他人的情感內(nèi)化為自己的情感，從而陶冶性情。如，在《荷塘月色》課文中，朱自清“淡淡的喜悅”和“淡淡的哀愁”的情感，通過荷塘、月色、樹影等朦朧淡雅景象得到了含蓄深沉地表達。教學中，學生通過各種途徑深入課文情景的體驗，較充分地把握作者的情感變化。教學臨末，教師提出問題：朱自清坦誠而勇敢地表達了面對現(xiàn)實，內(nèi)心的哀愁和無奈，真實袒露自己難為外人道說的心理，假設(shè)你遇見今夜的朱自清，你會對他說什么？學生思維被激活后，結(jié)合自身經(jīng)驗，談出對朱自清的理解，有的贊成、有的勸告、有的質(zhì)疑，借對作者的情感體驗，升華自身的情感境界，內(nèi)化為自身素養(yǎng)。

除此之外，教師指導學生結(jié)合所學習的課文，發(fā)表自己的見解與看法，讓學生表達自己的讀后感想，也能夠強化對學生的情感教育。

語文是非常重要的一種交際手段和工具，它是工具性和人文性的統(tǒng)一。然而，很長一段時間以來，教師由于受到傳統(tǒng)教學模式的束縛，不重視語文的人文性，僅僅是過于重視語文的工具性。這種教學思想嚴重地阻礙了高中語文教學中情感教育的實施。其實，語文教學的靈魂就是情感教育。因此，教師一定要轉(zhuǎn)變觀念，根據(jù)語文這門學科的特點，不斷地改進教學方法，通過全方位和多角度地實施情感教育，以陶冶學生的情操，提高學生的整體素質(zhì)，推動學生的全面發(fā)展。