不該扼殺的質疑能力

許小明

學期期末，我區五年級語文期末測驗里有一道關于《將相和》的課內閱讀題，引起了我的思考。

文中的這個細節寫得如何？說說你的意見與理由。

藺相如捧著璧，往后退了幾步，靠著柱子站定。

學生的回答大致分成兩派。絕大多數是“贊成派”：這個細節寫得好，寫出了藺相如的動作；細節描寫得詳細，說明藺相如拼了命也要保護好璧，也寫出了藺相如為國效力的決心。“反對派”勢單力薄，他們認為細節寫得不好，寫得太簡單，字數少；沒有寫出怎么捧著璧，他是怎么退的；細節寫得不多，還可以寫一寫藺相如的表情、和別人的對話、其他人的反應等。兩大派別都有一定的道理，不能簡單地少數服從多數。然而老師們商定后，給出的建議答案是“此處細節描寫寫得好，寫出了藺相如為保護璧無所畏懼的決心以及以國為重的崇高品質”。大部分“反對派”因此而丟了分。

我真為那些“反對派”的孩子叫屈。語文本來就是感性、彈性的，完全不是其他學科那樣說一不二，非要說出藺相如有“高大上”的精神才算正確！我認為，建議答案應該謹慎考慮，因為這道題目很有講究。出卷老師的意圖顯然不是讓學生贊美課文寫得怎么好，而是讓學生通過自己的判斷、辨析，提高對文本的解析力，激發學生的個性閱讀、獨特表達，從而為自身的表達積累經驗。“細節寫得如何”這樣一個開放的維度，可以從藺相如有何品質考慮，當然也可以從作者的遣詞造句考慮。我們應該考查的是，學生對這個細節是否有個性的理解，是否能調動自己的閱讀經驗，千萬不可被“中心思想”左右了。

以我們的眼光來看這幾句話，要說得上細節描寫的也就是四個動詞：捧、退、靠、站，樸素易懂，無所修辭，有很多可以修飾的余地。有個學生答，此處細節描寫還可以再“細”些，并且作了改進：

藺相如雙手緊緊地捧著璧，大步地往后退了幾步，身子靠著柱子堅定地站著。秦王旁邊的侍衛紛紛拔刀。但藺相如眼睛里噴著火，絲毫沒有畏懼。

與原文相比較，這樣的表述更具體，細節更豐滿，人物更無畏，氣氛更緊張！如果非要按照標準答案來給分，那么這個學生閱讀的個性被活生生地扼殺了。想象一下，這個學生拿到試卷后會如何感想？明明自己的更生動具體，在“答案”面前卻不如簡陋的原文，那如此費力思考還有什么用？反而那些語感欠佳、回答“寫得好”的課文崇拜者卻得了分。這分明告訴這個學生：課文就是權威。長此以往，這些本來有思想的孩子就慢慢變得麻木，變得機械了。所以我們常常在各種場合看到這樣的題目和解答：原文中某某詞用得好嗎？好在哪里？課文中的某某詞能否換成其他的嗎？為什么？學生解答：原文的詞語好、不能換。大量如上的習題經驗告訴他們，這根本不需要費力去質疑，課文都被印成鉛字了，哪有不好之理？

那么此處細節描寫得好嗎？我認為也很一般。硬要說有可取之處，就是建議答案中所說的，寫出了藺相如的無畏。學生有膽量、有理由質疑它，何錯之有？他們敢于向課文挑戰，甚至和藺相如一樣無畏。一位教師教學課文《草船借箭》第二自然段，就有學生對《三國演義》的語言特色提出了質疑。

師：再讀讀第二自然段，是屬于什么描寫？

生：語言描寫。

師：你從雙方的對話中讀出了什么？

生1：我讀出了周瑜的陰險狡詐。明明是不可能的任務，還讓諸葛亮立下軍令狀，分明是要害他。

生2：我讀出了諸葛亮的胸有成竹，他早就料到周瑜會這樣為難他，于是他將計就計。

生3：我讀出了語言描寫不夠精彩。

師：（略作思考）哦，你為什么會這么認為？

生3：我認為對話描寫很單一，都是周瑜說，諸葛亮說，周瑜說，諸葛亮說，犯了“說說說”病。

師：那讓你改的話，你會怎么改進？

生3：可以加入雙方的心理描寫、神態描寫等。對話的提示語也應該多些，提示語位置也可以多樣些。

師：為你的發現鼓掌。但同學們可能有所不知，《三國演義》是用白話文寫成的小說，古代的很多小說都是用難懂的古文寫的，所以作者羅貫中當時可能不知道對話描寫要像現在這樣豐富。課文的改編者為了保留名著的原汁原味，也沒有考慮到這一點。所以，這一點你要比羅貫中和編書的人都厲害！課后也可以去讀讀《三國演義》的其他部分，看看有沒有另外的“說說說病”。

這個提出質疑的孩子是不是平時被我們認為“鉆牛角尖”的孩子？他破壞了教師的預設，因此會被大多數教師一棍子打死。我們應該看到他鉆牛角尖的背后……五年級的學生已經掌握了對話描寫的基本技巧：要用上合適的提示語，對話形式應該多樣化等。但這些技巧在這樣一篇名著里居然不見蹤影，怎么能不引起他們的疑問呢？很顯然，教師看到了學生疑問的背后，所以耐心地引導：你會怎么改進？這不僅成全了孩子的質疑力，更肯定了孩子的學習力。

我們的課堂太缺少培養學生質疑能力的機會了。課程標準指出，應該尊重學生的獨特體驗。因此教師應該尊重每一位學生的質疑，想一想學生質疑背后的原因，找一找學生提出質疑的根源。若師生都走出標準答案的藩籬，學習變得更加真實，質疑名著、名篇又如何呢？

（浙江省紹興市柯橋區錢清鎮中心小學 312025）