“以學生為本”的理念及其對高校教學工作的啟示

程化琴 王維民

（北京大學醫(yī)學部教育處，北京 100191）

·教育教學管理·

“以學生為本”的理念及其對高校教學工作的啟示

程化琴 王維民

（北京大學醫(yī)學部教育處，北京 100191）

“以學生為本”的目標是為了學生的發(fā)展和成長，為了學生的個性化成長和全面發(fā)展，實現(xiàn)學生的價值；其實現(xiàn)途徑包括尊重學生，突出學生在成長過程中的主體地位，調動學生的積極性和主動性，發(fā)揮學生的潛力，滿足學生的合理需要并引導學生樹立更高的目標。為了在教學中實現(xiàn)“以學生為本”的目標，需要充分有效地發(fā)揮教師在教學過程中的主導作用，具體包括：對教師“以學生為本”的觀念加以強化，對教學內容進行細致梳理，對教學方法進行認真研究，對學生學業(yè)評價方式進行精心設計，對教學進度計劃表進行仔細編排，對教學過程進行深度挖掘。

以學生為本；以學生為中心；高校教學

1 “以學生為本”的起源及相關概念辨析

1.1 “以學生為本”的哲學基礎

“以學生為本”的理念體現(xiàn)著“以人為本”的精神。“以人為本”在西方可以追溯至人本主義思想，在中國可以追溯至儒家的民本思想。在西方，人本主義思想源于古希臘時期，在普羅泰戈拉、蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等人的言談中均有所體現(xiàn)[1]。中世紀時期，為了反對封建教會和神性至上的神本主義思想，反對封建教會、經院哲學等對人的束縛，出現(xiàn)了要求人的自由和個性解放的人文主義思潮，把人對神的崇拜轉向對人自身的崇尚。文藝復興時期，人本主義思想得到了進一步發(fā)展。德國哲學家康德、黑格爾、費爾巴哈、叔本華和尼采、

薩特、馬爾庫塞等學者進一步推動了人本主義思潮[1]。

在中國，“以人為本”最早見于《管子·霸言第二十三》:“夫霸王之所始也,以人為本。本理則國固,本亂則國危。”這是中國古代民本思想的源頭[2]。民本思想經過歷朝歷代諸多明君、賢臣和思想家的不斷闡發(fā)、解釋，逐漸形成和發(fā)展為較系統(tǒng)的國家治理思想。五四運動開啟了中國社會反帝反封建的新民主主義革命的進程，開啟了以人為本的新紀元，新中國成立后，人們愈發(fā)認識到解放人和開發(fā)人在社會主義建設和踐行馬克思主義中的重要地位，2003年10月黨的十六屆三中全會更是提出了“以人為本”的發(fā)展觀。

1.2 “以學生為本”及其相關概念辨析

1.2.1 “以學生為本” 郭思樂教授的《教育走向生本》一書是中國當代首部專門論述“以學生為本”的生本教育理念的著作，書中詳細介紹和論述了有關生本教育的價值觀、倫理觀、行為觀，以及課程論、方法論、評價與管理等。他認為，“一切為了學生”是生本教育的價值觀，“高度尊重學生”是其倫理觀，“全面依靠學生”是其行為觀。[3]此后，一些學者也相繼闡釋了自己對于“以學生為本”這一理念內涵的解讀[4-7]。鄧建平從“以學生為本”理論研究的著力點、邏輯起點、邏輯終點出發(fā)，分別論述了什么是“本”、“什么”“以學生為”和以學生的“什么”為本三個問題[8]。邵曉楓等[9]認為，“以學生為本”的教育理念的內涵包括“從學生的發(fā)展出發(fā)、讓學生得到全面和諧發(fā)展、讓全體學生都得到發(fā)展、讓學生主動發(fā)展、讓學生個性得到充分發(fā)展、讓學生實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展”。

1.2.2 “以學生為中心” “以學生為本”的教育理念,落腳在教育教學過程當中,就是“以學生為中心”[10]。在中國，“以學生為本”和“以學生為中心”往往混合使用，人們沒有做嚴格的區(qū)分。“以學生為中心”起源于美國實用主義教育家杜威提出的“以兒童為中心”的理念。1952年，創(chuàng)建了人本主義心理治療理論的美國心理學家卡爾·羅杰斯（Carl.Rogers，1902-1987）在哈佛大學教育學院舉辦的“課堂教學如何影響人的行為”學術研討會上首次提出“以學生為中心”的觀點[11]。此后，“以學生為中心”的教育理念在西方國家教育界產生并得以迅速發(fā)展。關于“以學生為中心”的內涵，不同的學者有不同的理解。李戀[12]引用了杜肯大學威廉姆·巴倫內（William Barone）教授[13]以及劉獻君教授[14]等學者的定義。

綜上，對“以學生為本”和“以學生為中心”概念的界定，基本可以概括為三個層次：一是學校和學生的關系：包括發(fā)揮學生的主體地位,尊重學生；二是教育目的：為了學生的發(fā)展和成長，為了學生的全面發(fā)展，為了學生個性化發(fā)展，實現(xiàn)學生的價值滿足學生的需要，幫助學生形成正確的需要層次和需要結構；三是途徑和手段：調動學生的主動性、積極性和創(chuàng)造性,發(fā)揮學生的潛力等。

筆者認為，對“以學生為本”的理解應當避免幾個誤區(qū)：一是否定教師的主導作用。強調“以學生為本”和學生的主體地位，并不意味著否定教師的主導作用。所謂學生的主體地位是指學生是發(fā)展和成長的主體，教師的任何教育和影響只有通過學生才能得以實現(xiàn)，教師不能代替學生的發(fā)展和成長。因為教師具有更成熟、更豐富的經驗以及更清楚地看到任何所提示的設計中繼續(xù)發(fā)展的種種可能，不僅是有權而且有責任提出活動的方針[12]。因此，“以學生為本”不僅不應當削弱和否定教師的主導作用，相反應當讓教師更充分而有效地發(fā)揮其主導作用，引導學生更好地發(fā)展和成長。這里教師的主導作用與我們日常理解的教師的主導作用，是有本質區(qū)別的，我們日常理解的教師的主導作用主要表現(xiàn)為：教師傳授知識時“滿堂灌”，教師一言堂，缺乏與學生的互動，無視學生對教學過程的參與等。二是否認大班教學。“以學生為本”的目標是促進學生的發(fā)展和成長。大班教學經過精心的設計，同樣可以實現(xiàn)“以學生為本”的目標。三是否定講授法應有的作用。“以學生為本”對教學方法沒有

特定的限制，凡是有利于學生學習和發(fā)展的方法都是好方法。我們應該根據教學目的、教學內容和教學要求，選擇恰當的方法。在“以學生為本”的教學中，講授法仍然不失為一種有效的教學方法。講授法不等于照本宣科，講授法同樣可以吸引學生思維的深度參與，激發(fā)學生的求知欲和學習興趣，引發(fā)學生的深度思考。四是一切以學生的需求為中心。學生由于所處的年齡階段、經歷和閱歷的限制，他們的有些需求不一定是合理的，因此，“以學生為本”不能一味地以滿足學生的需求為中心，應當對學生的需求進行分辨，滿足合理的需求，同時要對學生進行前瞻性的引導，引導學生樹立更高的目標，承擔起教育者應有的責任。

2 “以學生為本”的理念對高校教學工作的啟示

“以學生為本”理念對西方教育產生了深遠的影響。20世紀80年代以來，美國大學進行了一系列本科教學改革，包括改變教師教學評價機制、重視本科生參與科研、推廣探究性教學模式、加強跨學科課程等[15]。人本主義學習理論[16]、“非指導性教學”教學法[17]等都是“以學生為本”理念的重要體現(xiàn)。 我們比較熟悉的有發(fā)現(xiàn)學習法、小班教學法、小組討論法，研究型學習、合作性學習等等。

近年來，“以學生為本”的理念也引起了我國高校教學領域的積極探索，有學者從應然的角度，研究了如何改革高校的教學工作[18]。有學者介紹了 “以學生為本”在教學中的具體做法。如小班研討課[19-22]、慕課[23]、翻轉課堂[23,24]、PBL教學[25-27]以及討論教學法[28-30]、身臨其境教學法[31]、實踐教學法[32]和分組學習法[33]等等，一些教師還積極探索多元評價方式[34,35]。

盡管我國許多高校在教學中注重貫徹“以學生為本”的理念，但從整體上看，高校教學工作并未得到根本的改觀。為了使教學真正做到“以學生為本”,筆者認為，關鍵在于充分而有效地發(fā)揮教師在教學過程中的主導作用。教師的主導作用具體體現(xiàn)在以下方面：

2.1 教學理念：對教師“以學生為本”的觀念加以強化

教師是課堂的組織者、管理者和引導者，課堂教學能否做到“以學生為本”，關鍵在于教師。教師對教學內容的加工，教學目標的設定，教學環(huán)節(jié)的設計，教學方法的選擇，對學生學習成績的考核和評定的方式，直接決定了學生的學習方式和學生的收獲。因此，要想實現(xiàn)“以學生為本”的教學，必須讓教師牢固樹立“以學生為本”的觀念，緊緊圍繞著為了學生的發(fā)展和成長來組織教學活動，充分相信并尊重學生，充分發(fā)揮學生在教學過程中的主體作用，調動學生的學習積極性、主動性，培養(yǎng)學生的自主學習習慣和能力，激發(fā)學生的潛力，讓不同能力層次和不同特點的學生都能得到個性化的發(fā)展。為此，高校要充分借助教師發(fā)展中心的力量，通過講座、沙龍、學習交流，考察觀摩、工作坊等方式，強化教師“以學生為本”的觀念。

2.2 教學內容：對課程教學內容進行細致梳理

要實現(xiàn)“以學生為本”的教學，其中一項非常重要的工作就是對課程內容進行細致的梳理。梳理出每節(jié)課學生必須牢記的核心知識。現(xiàn)代社會，知識和信息浩如煙海，學生沒有可能也沒有必要在一門課程學習的過程中，記住全部的信息，有些內容可以隨著今后學習的不斷深入和實踐中的反復接觸而逐步記住。因此，教師需要研究學生在一門課程學習過程中，能夠牢記的知識量，然后根據本門課程在整個培養(yǎng)計劃中的作用，在學生未來職業(yè)領域中的作用，篩選出本門課程學生在學期間需要牢記的核心知識。

此外，大學教學的目標不僅僅是傳遞知識，更重要的是培養(yǎng)學生的學科思維方式，培養(yǎng)學生的質疑精神和批判性思維能力，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力和研究能力，培養(yǎng)學生的人文情懷和品格修養(yǎng)。因此除了梳理課程的核心知識外，教師還要總結出學習某類知識和理論的方法和思維方式；梳理出

學生通過本節(jié)課學習，應當給予學生的學科思維訓練內容；應當讓學生了解的國際國內發(fā)展現(xiàn)狀和研究前沿；梳理出結合本節(jié)課的教學內容可以對學生進行的人文素養(yǎng)和品德熏陶的內容；梳理出學生應當知曉的核心刊物、知名學者、領先的大學及實驗室，學術資源和查閱文獻的方法等等。

2.3 教學方法：對教學方法進行認真研究

“以人為本”的理念要求以有利于學生的學習和成長為目標。因此教學方法的選擇也應當以此為目標。切忌為方法而方法，更不能搞一刀切。教學有法但無定法，每種方法都有其獨特的作用，不存在一種方法永遠優(yōu)于其他方法。教師需要根據教學內容的特點、教學目標、以及學生的心理特點和當下的學習狀態(tài)，靈活選用不同的教學方法。有些情況下，教師的啟發(fā)性講授法是最佳的方法，有些情況下，分組討論法、案例教學法、問題教學法、情景體驗法等是最佳的教學方法，有些情況下需要幾種方法相結合。

值得注意的是，基于問題的教學方法或者提問，普遍被認為是一種引發(fā)學生思考和參與的互動式教學方法，有助于激發(fā)學生的求知欲和學習興趣。但究竟能否真正激發(fā)學生的求知欲和學習興趣，引發(fā)學生深層次的思考和探究，完全取決于教師所設計的問題。因此需要教師對問題進行精心設計，應當設計有啟發(fā)性、思考性、發(fā)散性、創(chuàng)新性、有一定難度和深度、甚至是跨學科的問題，同時又與學生的認知結構中的已有知識有一定關聯(lián)的問題。要真正讓學生經過思考有所收獲和成長。

2.4 學習評價：對學生學業(yè)評價方式進行精心設計

學業(yè)評價方式對學生的學習具有指揮棒的作用，因此，為了促進學生的全面發(fā)展和成長，必須對學業(yè)評價方式進行精心設計。由于學生的發(fā)展是多方面的，因此一門課程的教學目標也應當是多面的，為全面觀測學生的學習效果，教師對學生的考查也應從單一的考試向綜合測試轉變[18]。

在課程考查中，不僅要考查學生的核心知識牢記程度，而且要考查學生多方面的發(fā)展和收獲。因此，教師要按照一定的比重，分別考查核心知識牢記程度、學科思維發(fā)展情況、批判思維和創(chuàng)新能力發(fā)展情況等等。將課堂參與、作業(yè)與考試相結合；考試可以采取閉卷考試、開卷考試、口頭考試和情景模擬考試相結合的方式；作業(yè)可以采取課后習題與寫文獻綜述、研究論文、評判性論文、創(chuàng)新設計相結合的方式；為了培養(yǎng)學生的合作能力，還可以采取個人作業(yè)與小組合作作業(yè)相結合的方式。

不僅如此，借鑒國外的經驗，我們還需要對每次作業(yè)給予詳細的說明，并給予多次的輔導和反饋。給學生提供必要的指導，讓學生得到必要的訓練。如對于任何一項作業(yè)，老師都應當詳細說明對作業(yè)的要求，包括論文應當包括哪幾個部分的內容、字數、格式要求、字體字號，甚至對引用參考文獻的篇數都作出明確規(guī)定；同時，列出A、B、C、D、E不同等級作業(yè)的標準；何時交初稿，修改稿和終稿的日期等都應當非常明確；還應當告知學生老師的輔導答疑時間。

2.5 教學進度：對教學進度計劃表進行仔細編排

教學進度計劃表（在美國稱為Syllabus）是將一門課程的教學內容按照教學日歷進行編排的教學文件，它詳細記錄了這門課程的教學進度和教學安排。教學進度計劃表應當盡量做到詳細、明確，包括每課時的教學內容、教學目標、教學重點和難點、教學方法、參考書目、閱讀材料和作業(yè)等等。借鑒國外的經驗，為了讓教師和學生都能對一門課程的進程、作業(yè)和考試要求和時間等做到心中有數，應當根據前面對教學內容、教學方法、學業(yè)評價內容等認真研究之后，仔細編排教學進度計劃表。并且在第一節(jié)《緒論》課中，向學生說明和解釋，讓學生留存?zhèn)洳椤＿@一舉措充分體現(xiàn)了“以學生為本”的精神。這也是目前很多大學課程教學中比較薄弱的環(huán)節(jié)。有些教師課程教學進度計劃表非常粗略，有些教師沒有將教學進度計劃表展示

給學生，只是為了完成教務老師的管理規(guī)定，在開學初遞交上去就完成任務了。事實上，教學進度計劃表是保證一門課程教學質量的最直觀的文件。教師和學生都應當對計劃表的內容了如指掌。

2.6 教學過程：對教學過程進行深度挖掘

為了讓學生通過課程學習有更大的收獲，進行深度學習，教師在教學中，應當做到少講、精講。將學生能看懂的內容布置給學生課下自學。課堂上，重點引導學生掌握學習知識的方法和思考問題的方式，介紹知識的實際應用。教師要充分發(fā)揮自己在學科和專業(yè)方面的優(yōu)勢，拓展教材中的知識，介紹科學知識和科學發(fā)明的背景、歷史發(fā)展及其在發(fā)展過程中曾經引發(fā)的爭議、質疑或批評及其原因何在，從而開闊學生對知識或理論認識的廣度和深度，一方面有助于讓學生從多個角度加深該理論的理解和認識，另一方面也避免今后再出現(xiàn)類似的錯誤。

教師尤其要熟悉與教學內容密切相關的中外學者的研究動態(tài)，將研究的前沿和最新成果引入課堂教學，拓展學生視野，讓學生了解知識的應用領域，加深對知識的理解。

總之，“以學生為本”的教學對教師的主導作用提出了更高的要求，需要教師投入大量的時間和精力，在當前高校普遍重科研輕教學的制度安排下，會受到來自教師方面的制約。“以學生為本”的教學更需要學生的投入和參與，需要學生投入更多的時間和精力，對從“應試教育”的考試中成長起來的學生來說，起初也會受到來自學生的抵觸。因此在高校推行“以學生為本”的教學改革，任重而道遠。正如劉獻君教授所言，實現(xiàn)“以學生為中心”，是一種范式的轉變，必須全面、整體、協(xié)調推進[14]。

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Student-oriented perspective and its implications to the teaching of higher colleges and universities in China

Cheng Huaqin，Wang Weimin
(Office of Education Evaluation, Health Science Center, Peking University, Beijing 100191,China)

The objectives of "student-oriented" perspective is to promote the student whole development and realize their values. Thus, we should take the student essential nature into consideration, by means of mobilizing their enthusiasm and initiative, and taking advantage of student potentiality, to meet their reasonable needs and lead students to set higher goals. In order to achieve the "student-centered" objectives in education, we should fully and effectively strengthen the leading role of teachers in teaching process, which includes intensifying the notion of "student-centered" for teachers, carefully reviewing the teaching content and studying on the teaching methods, precisely designing the system of student evaluation on teaching, accurately arranging the teaching schedule and deeply exploring the teaching process.

student-oriented; student-centered; teaching in higher colleges and universities

10.3969/j.issn.2096-045X.2015.01.006

2015-06-08）

（本文編輯：張俊敏）

2014年北京大學醫(yī)學部教育教學研究重點課題:研究型大學青年教師的“教學學術”水平現(xiàn)狀及其影響機制探究——基于北京大學醫(yī)學部本部的實證研究

程化琴，博士，副教授，副研究員，研究方向：高等教育、教師發(fā)展、學生事務管理。Email:chenghq@126.com

王維民，博士，教授，北京大學醫(yī)學部副主任、教育處處長，研究方向：醫(yī)學教育、肝膽胰腫瘤。Email:wwm@bjmu.edu.cn