國外中小學教師在職培訓特點及啟示

王晨

國外中小學教師在職培訓特點及啟示

王晨

國外發達國家中小學教師培訓經過半個多世紀的改革發展，已經形成了較為科學、完善的教師培訓體系。以國外發達國家為例，從教師在職培訓的法律政策保障，培養目標整體優化，培訓形式多元化等方面，分析了國外發達國家中小學教師在職培訓的特點，并提出啟示和建議，以期對我國中小學教師的在職培訓工作提供借鑒。

中小學；教師；在職培訓

隨著知識經濟、信息技術、全球化發展的影響，知識體系、知識結構也隨之迅猛更新。新的社會形勢要求每位教師必須具備持續自我完善的能力。因而教師需要不斷接受新知識、新技術，不斷更新自己的教育觀念、專業知識和能力結構，以使自己的教育觀念、知識體系和教學方法等跟上時代發展的步伐，提高對教育和學科最新發展的理解。

教師在職教育，是目前培養和提高各級教師專業水平的重要形式。由于教師對各類人才的培養起著舉足輕重的作用，當前世界各國都非常注重對在職教師的培訓。普利斯頓大學的雷·博勒姆（Ray·Bolam）教授對教師在職培訓從廣義和狹義上進行了定義。他認為廣義的教師培訓是指“教師的整個職業生涯本身即可被視為在職培訓和教育的過程，這個過程既包括括資源的獲取，又包括在職工作的全面內容”；而狹義的在職培訓是指“為在職教師設計的有目的的教育活動，這種活動在教育系統中發生”。［1］

目前，中小學教師在職培訓已經成為世界性課題。為了保證中小學教師在職培訓的質量和效果，各國在培訓過程中都采取了一些不同的做法并力求使其制度化。自20世紀50年代起，西方發達國家就開始進行中小學教師教育制度的改革，至今已形成了較為科學、完善的教師培訓體系。

一、國外中小學教師在職培訓的特點

（一）在職培訓享有法律政策的保障

以立法的形式確保教師在職培訓制度的形成、完善、實施，使教師在職培訓工作在具體操作中有法可依，有章可循，是發達國家中小學教師在職培訓的首要特征。法律政策既規范了教師的行為，又保證了教師的權利和義務，使教師在職培訓工作從盲目無序狀態進入到了有計劃的科學發展新階段，這對提高現有教師培訓的實效性有十分重要的作用。

目前，世界主要發達國家均建立了具有本國特色的教師培訓制度。其中德國的中小學教師在職培訓已成為各州法律規定的義務，如巴伐利亞州議會通過了《教師培養法》，以此來確保教師在職培訓工作的實施。德國的教師培訓不對教師進行強制執行，教師可根據學校的需要和個人的興趣進行選擇，另外，教師有權留職帶薪到教師培訓機構進修，進修的時間主要選擇在周末等時間進行，進修形式也是多樣化的，比如參加大學和教育學院舉行的非“實習教師研討班”“學科進修班”，以及學科教師進修中心等舉辦的不同類型的集中培訓活動。

美國作為一個地方分權制國家，各州皆頒有相關的教育法令。盡管各州教學標準不盡相同，但絕大多數州都實行了教師任職許可證制度，教師只有在相關部門取得了資格證書，才能進入教師行業，并且這種證書不是永久性的，而是有一定年限的，這就使那些超過年限規定的教師如果想繼續從教的話，必須參加專門的培訓，在培訓中先修完某些特定的在職教師培訓課程，然后經過嚴格的考核，只有合格后才能得到新的教師任職許可證。［2］

英國政府在1972年發表了教育白皮書，該書對教師在職培訓做了明文規定。1983年英國政府又發表了《提高師資質量》的白皮書，再次強調教師在職培訓工作的重要性。目前，英國教師在職培訓已經形成了比較完備的制度，規定了教師培訓分為脫產、半脫產和不脫產進修。其中脫產進修控制嚴格，且有一定的條件限制，規定有五年以上教齡的教師才可以申請。英國各地鼓勵業余進修或半脫產進修，其中業余進修是目前英國教師在職培訓的主要方式。大學、高等教育學院等教育機構向教師提供在職培訓課程。

加拿大的教師在職培訓發展也是比較完善的，以安大略省為例，安大略省中小學各月份的教學安排表可以發現，每個月都有被稱為“專業活動日”的一天，這是安省教育局安排的教師培訓日。在專業活動日，教師可以參加由安省教育部、教育局、教師學院、學校等組織的講座、研討活動等；教師也可以利用這一天的時間到大學進行學習，或參加研究機構組織的活動和完成某些教學工作，例如和家長見面、整理學生檔案袋等。另外，各中小學也會根據各校的教育特點制定本校教師的培訓計劃，具體規定培訓的時間和培訓形式，比較靈活地安排教師的在職培訓。［3］

（二）培養目標全面具體，整體優化

經過教育改革的不斷發展，國外中小學在職教師的培訓目標已不是單純的“學歷培訓”或“學位培訓”，其培訓目標越來越全面、具體，更加注重從整體上對教師的各個方面進行培訓，使教師隊伍的整體素質得到全面提高和優化。

近年來，美國提出了“五者型”教師培養目標。“五者”包括學者、教育者、交往者、決策者和示范者，教師培訓應該朝著這“五者”目標努力。美國有關專家認為，一位能適應21世紀需要的優秀教師首先應該是主修其專業、教育專業的學者；其次必須是一位懂得如何進行有成效教育的教學者；第三，能夠掌握學生心理發展特點，在教育過程中得到學生配合和支持、善于與學生交往；第四，能運用廣博的知識和深刻的見解作出教育判斷和決策；第五，教師的個人品格皆為學生的表率，是示范者。顯然，“五者型”教師不是一次性職前教育所能造就的，而必須通過在職培訓與進修使中小學教師上述五方面的素質日趨完善。英國也提出“完整型”教師培養的目標。所謂“完整型”指教師優良的個人品質、精湛的教育教學技能和較強的學習能力。

日本中小學教師的培訓也不只限于專業知識的傳授、專門技能的提高，還要求每位任職教師不間斷地在教育科學方面進行學術研究，進行自我教育，特別是態度、觀念和情意的研習和改變。日本制定了教師在職培訓的五大目標，一是提高任職教師的知識與技能；二是拓寬教師的知識水平，提高其工作能力，并為其提供一切必要的條件支持；三是使教師正確理解社會發展，并能做好應付的準備，進而引導學生做好面對經濟、社會、文化等方面新的挑戰的準備和能力；四是幫助教師取得新的資格，使每個教師都能發揮其特有的才能；五是提高教師隊伍的整體文化素質，發揚教師的革新精神和創造性。

綜觀國外中小學教師的在職培訓，其培訓目標的設置具有以下特征，一是不僅強調專業知識、專業技能的培養，更加注重教師多方面能力的養成；二是教師不僅要會教學，還應懂教育，教師要具備較強掌握信息的能力和知識更新的能力，能靈活地適應社會的迅速發展，成為創新型的教育者；三是教師隊伍整體品德的優化和提升。另外，教師還應具有健康的心理，健全的人格，要樂于交流，懂得包容，具有較強的責任心，對教育事業具有獻身精神。

（三）培訓模式和形式的多樣化

多元的教師需求呼喚多樣的教師在職培訓模式，因此當前發達國家中小學教師在職培訓呈現出多樣化特征。其中影響比較大、使用比較廣泛的培訓模式有教師中心模式和大學本位模式。

教師中心模式又稱培訓機構本位模式，教師中心模式起源于英國，是一種較為經典的教師在職培訓機構。這種培訓模式通過設立專門的教師在職培訓基地，針對教師職業發展中存在的實際問題，通過提供靈活多樣的課程內容、資源，以提高教師教學技能為主。教師中心模式針對教師教育工作實際，加強了不同學校群體間的溝通交流，成為了當下開展教師培訓的主要模式。

大學本位模式是指普通高校通過組織脫產進修，提供碩士、博士學位的進修課程，從而達到提升教師水平的培訓模式。目前英美高校除提供傳統的集中脫產學習項目外，還開設各科的業余進修班，也可獲得教育證書。如倫敦大學就有長期性的在職教師進修班以供教師參加學習，同時又積極開辦“教育診斷醫院”和“教師職業發展學校”，根據教師具體需求大力開展遠程教育。如美國賓州大學設立教育電視臺、多媒體中心、遠距離教育中心開展大規模的教師在職培訓項目，教師通過個體學習也可以獲得與脫產進修同等的效果。［2］

除了在職培訓模式多樣化之外，教師培訓形式也日趨多元化。由于在職教師大多肩負著繁雜的教學任務，根據其所需培訓目的和內容的不同，英美等各國紛紛設立靈活多樣的培訓形式供教師選擇。從培訓時間來看，有長期培訓、短期培訓和專題研討會等形式；從培訓方式上看，有脫產、半脫產，還可利用業余時間，可以面授、函授、遠程培訓。因此，教師可以根據自己的時間與需求找到最合適自己的培訓方式。例如，美國大多采用集體輔導研討會、教學演示、學科研究、交換教師及電視教育等培訓方法對教師進行培訓，從而為多數中小學教師的專業成長提供便捷、有力的條件。［4］

（四）培訓課程內容豐富，注重實踐

隨著教師在職培訓的發展，培訓的內容也日趨科學化、合理化、多元化。西方發達國家中小學教師的在職培訓內容已經逐步由單純的教師知識的培訓，擴大到既有專業知識又有專業技能，而且與教師實踐充分聯系，從而滿足了不同類型教師的需求。

如英國倫敦大學教育學院制定了面向中小學教師的PGCE課程目標。PGCE課程是為大學本科畢業后，打算從事教師專業的畢業生專門開設的一種培養課程，是當前英國培訓教師的主要途徑。PGCE課程的教學實習分段進行，與理論課程學習相配合，兩者交替進行。全部PGCE課程分為三大模塊，即學科研究、專業研究和教學實踐。這種培訓課程使新教師掌握了高水平的教學技能與班級管理技巧；同時也擴展其專業學科知識，并使其學會如何在課堂教學中傳授。［5］

除了培訓內容豐富，教師在職培訓課程還注重實用性，強調培訓對改進教育教學實踐的指導性。主要表現為重視教師的職業發展，強調教師培訓對改進教育實踐的指導作用。國外教師培訓課程不斷更新內容，注重理論聯系實際，使廣大中小學教師經過培訓后能學以致用。如英國曼徹斯特大學教育系為在職中學的數學教師開設的“數學邏輯思維”“解題方法與技巧”“數學課堂教學方法”等專業教育培訓課程，與中學數學教育實踐密切聯系，具有較強的實用價值。

可以看出國外教師在職培訓的內容涵蓋廣泛，從縱向來看，注重對教師專業課程的訓練，并且做到了深、精、透；從橫向來看，又包括了教學技能課程、班級管理課程、邊緣學科課程、科學研究課程、教育學相關課程、職業道德課程，等等。在課程內容設置方面與教學實驗緊密聯系，注重實用性。通過培訓使教師不斷更新知識，更新理念，更新思想，構建適應當代社會發展的多元知識結構。

二、國外中小學教師在職培訓對我國培訓工作的啟發

（一）對培訓目標及內容進行深化拓展

首先，在教師培養目標的制定上，不應只是單方面要求學歷的提升，而應考慮教師的教學能力以及文化水平。要以提高教師的綜合素質與文化廣博度、提升教師教學水平等為目標。

其次，在對目標進行準確定位后，對教師在職培訓的內容進行深化調整，對培訓內容進行多元化的拓展，使教師在職培訓在整體結構上發生轉變，以提升教師的個人素養為首要前提是提升教師自身教學質量的基礎，讓教師在學習新的教學方法的同時能夠拓寬知識面，使其知識結構多元化，個人素質全面發展。

（二）對教師的培訓模式進行多元化拓展

為使培訓能更加深入展開，各地方教育管理部門應根據本地區的教學需要、教師的不同層次和需求對培訓模式進行適當的設計劃分，以適合本地區的發展，適應學校的實際情況，適應教師的教學需要。我國的教師培訓除依托于校外培訓外，也應在此基礎上重點加強校內培訓，充分利用校內資源。除此之外，適時在校外聘請優秀教師對本校培訓進行強化指導，為校內教師成長搭建溝通交流的平臺，在學校內部形成良好的相互學習氛圍，讓教師們可以自由交流教學經驗和教學方法。

（三）調動社會多方力量，合力開展中小學教師全員培訓

在西方發達國家，大學和研究團體是教師培訓的主體力量，大學向全體教師提供常規專業課程培訓，研究團體也面向全體教師提供某一具體方向的專業研討和培訓。而在我國，師范大學主要參與面向部分教師學歷、學位提升教育，教育研究團體主要面向骨干教師的短期培訓工作，沒有開設面向全體教師的專業培訓。因此，借鑒國外的經驗，我國應調動并充分發揮大學和教育研究團體對全體中小學教師常規培訓作用，再結合各地區的教育機構組織各種培訓活動，合理開展中小學教師的全員培訓。

（四）豐富培訓方式和網絡資源

網絡具有信息量大、更新快、互動、靈活機動的特點，充分利用網絡資源已經成為教師培訓發展的新趨勢。對工作比較繁忙的中小學教師而言，網絡學習不失為一種很好的學習方式。我國目前學歷、學位教育的網站較多，提高教師在職教學水平的培訓網站卻很少，而且網絡資源不夠豐富。而在發達的西方國家，大學、一些教學研究團體都建立了面向全體在職中小學教師的培訓網站，并利用網站對參與培訓的教師進行系統培訓，網絡使得教師在職培訓更加方便、廣泛、易行。我國的教育研究團體應積極行動起來，建立更多資源豐富、有價值的中小學教師培訓網站，讓教師更加靈活機動地選擇學習。

另外，我們應該設立主管部門，以加強培訓課程的建設和管理，審核和考核教師培訓計劃和方案，及時監督管理，以保證培訓的計劃性，培訓內容的科學性、系統性、合理性和有效性。

［1］任學印.教師入職教育理論與實踐比較研究［D］.長春：東北師范大學，2004.

［2］張倩葦，張敏.美國教師教育技術培訓動態及其示［J］.比較教育研究，2003（4）.

［3］柳緒燕.加拿大教師隊伍的培養及啟示［J］.國家教育行政學院學報，2012（7）.

［4］田曉蕾.中小學教師培訓機制——中外比較的視角［D］.上海：華東師范大學，2010.

［5］李瑛.英國PGCE課程設置研究［D］.重慶：西南大學，2010.

責任編輯：劉升芳

王晨，天津市教育科學研究院，主要從事校長培訓、校長管理研究（天津300191）。

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