生態(tài)學(xué)視角下高職英語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑
——專業(yè)學(xué)習(xí)共同體之構(gòu)建

張弋

（南華工商學(xué)院，廣東廣州510507）

生態(tài)學(xué)視角下高職英語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑
——專業(yè)學(xué)習(xí)共同體之構(gòu)建

張弋

（南華工商學(xué)院，廣東廣州510507）

教師專業(yè)素質(zhì)的高低直接影響著人才培養(yǎng)的質(zhì)量和教育發(fā)展的水平，由此，教師專業(yè)發(fā)展日益受到社會(huì)的關(guān)注。作為教師群體的一員，高職英語(yǔ)教師由于外部條件和自身能力的限制，僅通過(guò)個(gè)體的知識(shí)積累和實(shí)踐——反思來(lái)實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展存在較大難度。論文提出構(gòu)建以教師自愿為前提，以“分享、合作”為核心精神，以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和教師發(fā)展為目標(biāo)的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，為高職教師的專業(yè)發(fā)展開(kāi)辟了一條新路徑。

專業(yè)發(fā)展；專業(yè)學(xué)習(xí)共同體；英語(yǔ)教學(xué)

隨著教育在社會(huì)中地位的不斷提高，教師專業(yè)發(fā)展日益受到人們的關(guān)注。作為教育工作的實(shí)踐者和執(zhí)行者，教師的水平與能力直接影響著人才培養(yǎng)的質(zhì)量和教育發(fā)展的水平。教師專業(yè)發(fā)展不僅是教師職業(yè)的命脈，也是我國(guó)教育改革成敗的關(guān)鍵。教師專業(yè)發(fā)展研究始于20世紀(jì)60年代西方國(guó)家對(duì)教師質(zhì)量的探索，20世紀(jì)80年代達(dá)到空前高度。目前對(duì)于教師專業(yè)化發(fā)展的研究，主要有3種取向：（1）理智取向，強(qiáng)調(diào)教師通過(guò)培訓(xùn)掌握相關(guān)“基礎(chǔ)和科學(xué)知識(shí)”從而促進(jìn)專業(yè)發(fā)展；（2）實(shí)踐——反思取向，主張教師通過(guò)課堂的教學(xué)實(shí)踐不斷反思改進(jìn)，實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展；（3）生態(tài)平衡取向，它超越了前兩種取向中主要關(guān)注教師自身發(fā)展的局限，轉(zhuǎn)而關(guān)注教師專業(yè)背景、專業(yè)圖景中各因素的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)的合作與和諧對(duì)教師發(fā)展的影響。作為教師群體中的一員，高職英語(yǔ)教師由于自身能力和外部因素的限制，通過(guò)培訓(xùn)和實(shí)踐——反思來(lái)實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展存在較大難度。而生態(tài)學(xué)視野下以“分享、協(xié)作”為核心的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，卻為高職教師的專業(yè)發(fā)展開(kāi)辟了一條新路徑。

一、專業(yè)學(xué)習(xí)共同體概述

（一）專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的產(chǎn)生與內(nèi)涵

1887年，德國(guó)學(xué)者滕尼斯（Tonnies）首次從社會(huì)學(xué)的角度提出了“共同體”的概念，提出人與人之間超越血緣與地緣限制的精神共鳴。之后，圣吉（Senge）于1990年提出了“學(xué)習(xí)型組織”理論。而從教育學(xué)角度提出“學(xué)習(xí)共同體”概念的則是博耶爾（Boyer），他指出“學(xué)習(xí)共同體”是一個(gè)“由教師、學(xué)生、管理人員以及其他人員組成的、有清晰的奮斗目標(biāo)和共同學(xué)習(xí)愿景的組織”。1997年，霍德（Hord）在上述理論的基礎(chǔ)上，提出了“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”(Professional Learning Communities，簡(jiǎn)稱PLC)的概念并指出：“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是由具有共同理念的教師和管理者構(gòu)成的團(tuán)隊(duì)，他們相互協(xié)作，共同探究，不斷改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，共同致力于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的事業(yè)。”PLC具有“共享和支持性的領(lǐng)導(dǎo)、共同的價(jià)值觀和愿景、共同學(xué)習(xí)和應(yīng)用、共享的個(gè)人實(shí)踐、支持性條件”5個(gè)特征；社會(huì)建構(gòu)主義理論、群體動(dòng)力學(xué)理論、社會(huì)互賴?yán)碚摗⒆越M織理論是它產(chǎn)生和發(fā)展的理論背景；“專注于學(xué)習(xí)、合作的文化、聚焦于成果”是其倡導(dǎo)的三大理念。

（二）專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的價(jià)值

無(wú)論在理論上還是教育實(shí)踐中，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體在促進(jìn)教師知識(shí)管理、提升教師教學(xué)效能感、消除教師職業(yè)孤獨(dú)感和構(gòu)建教師的動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)環(huán)境等方面，都有其獨(dú)特之處。不僅如此，西方學(xué)者通過(guò)定量分析等研究方法發(fā)現(xiàn)，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體通過(guò)創(chuàng)設(shè)支持、協(xié)作性的學(xué)習(xí)環(huán)境，通過(guò)共同愿景將共同體內(nèi)所有成員凝聚在一起進(jìn)行持續(xù)、挑戰(zhàn)性的專業(yè)學(xué)習(xí)和實(shí)踐共享，不僅可以促進(jìn)教師個(gè)人教學(xué)理念的提升和教育實(shí)踐的改進(jìn)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)成效，同時(shí)還能改變整個(gè)學(xué)校的文化，是未來(lái)各類學(xué)校和教育改革取得實(shí)效的必經(jīng)之路。

二、高職英語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展面臨的問(wèn)題

作為教師群體的一個(gè)組成部分，高職英語(yǔ)教師也同樣面臨著專業(yè)發(fā)展和素質(zhì)提升的問(wèn)題。但與本科院校的英語(yǔ)教師相比，則有其自身的特殊情況與問(wèn)題。

1.教師學(xué)歷、職稱層次偏低，培訓(xùn)機(jī)會(huì)欠缺，科研能力薄弱。高職英語(yǔ)教師多為本科、碩士學(xué)歷，中級(jí)職稱占多數(shù)；學(xué)校提供的深造培訓(xùn)機(jī)會(huì)較少，同時(shí)缺乏正規(guī)專業(yè)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，教師不知如何將科研與教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)，科研能力普遍低下。

2.缺乏職業(yè)認(rèn)同感，職業(yè)規(guī)劃意識(shí)薄弱。與本科院校相比，高職英語(yǔ)教師課時(shí)量大，學(xué)生英語(yǔ)水平差，厭學(xué)情緒重，教師上課倍感挫敗，而所獲物質(zhì)待遇和社會(huì)地位整體較低，這種付出與回報(bào)的不平衡導(dǎo)致教師們?nèi)狈β殬I(yè)成就感和個(gè)人發(fā)展動(dòng)力。同時(shí)，繁重的教學(xué)任務(wù)使許多教師無(wú)暇考慮個(gè)人未來(lái)發(fā)展，缺乏職業(yè)危機(jī)意識(shí)與規(guī)劃意識(shí)。

3.知識(shí)結(jié)構(gòu)不完善，缺乏“雙師”素質(zhì)，教學(xué)能力與效率低下。多數(shù)高職英語(yǔ)教師是英語(yǔ)專業(yè)畢業(yè)，除了英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)外，對(duì)高職英語(yǔ)強(qiáng)調(diào)的ESP的相關(guān)專業(yè)知識(shí)了解甚少，知識(shí)面窄，故在教學(xué)中碰到其他學(xué)科知識(shí)時(shí)便顯得力不從心，不敢與學(xué)生進(jìn)行深入的專業(yè)探討與交流，教學(xué)還是以語(yǔ)法、詞匯等語(yǔ)言知識(shí)講解為主，教學(xué)效率不高。

三、高職英語(yǔ)教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建

自專業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論誕生以來(lái)，世界各國(guó)的各類院校和教育機(jī)構(gòu)都依據(jù)自身實(shí)際條件與特點(diǎn)，組建了許多不同層次、不同類型的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，其中有成功典范，也有失敗案例，失敗的原因多種多樣，歸結(jié)起來(lái)有以下幾點(diǎn)：（1）共同體發(fā)展目標(biāo)不明確，缺乏具體可操作的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；（2）資源和制度保障不足；（3）文化共享與文化多元之間關(guān)系失衡；（4）教師缺乏參與、交流、合作的意識(shí)。構(gòu)建并維系專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的過(guò)程漫長(zhǎng)且充滿矛盾，而上述問(wèn)題也很容易使共同體的構(gòu)建流于形式或功虧一簣。所以，從高職英語(yǔ)教師自身特點(diǎn)出發(fā)，結(jié)合專業(yè)學(xué)習(xí)共同體容易出現(xiàn)的問(wèn)題，筆者從以下四個(gè)方面，闡述如何構(gòu)建高職英語(yǔ)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。

（一）以促進(jìn)學(xué)生全面成長(zhǎng)為共同愿景，以項(xiàng)目課題為依托，組建規(guī)模較小的學(xué)習(xí)共同體單元

首先共同愿景是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體凝聚全體成員的紐帶。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的成功實(shí)踐代表人物邁阿密大學(xué)米爾頓·克斯教授指出：“教師專業(yè)共同體以對(duì)學(xué)生的發(fā)展進(jìn)步研究為中心，兼以實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)行為的改進(jìn)和教師在學(xué)科內(nèi)容上持續(xù)的知識(shí)增長(zhǎng)”。可見(jiàn)，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體雖是教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)途徑，但其最終目標(biāo)是學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。雖然高職的英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)是提高學(xué)生的英語(yǔ)應(yīng)用能力，但在全社會(huì)倡導(dǎo)終身學(xué)習(xí)與發(fā)展的趨勢(shì)下，高職英語(yǔ)教師應(yīng)積極調(diào)動(dòng)學(xué)生的潛能，幫助他們建構(gòu)自己的自主學(xué)習(xí)模式，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)新事物的敏感性、判斷力、適應(yīng)力及創(chuàng)造力，只有以提高綜合素質(zhì)為理念的教育，才能讓學(xué)生真正走向獨(dú)立，實(shí)現(xiàn)終身發(fā)展，所以，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展也應(yīng)成為英語(yǔ)教師專業(yè)共同體追尋的價(jià)值與目標(biāo)。

其次，根據(jù)邁阿密大學(xué)的成功經(jīng)驗(yàn)，教師學(xué)習(xí)共同體并非毫無(wú)依據(jù)地將幾個(gè)教師組合在一起就形成一個(gè)共同體，實(shí)際上每一個(gè)共同體的建立，都是由不同成員結(jié)合自身的實(shí)際工作及遇到的問(wèn)題，自行選擇一個(gè)焦點(diǎn)課程、項(xiàng)目或課題，初步設(shè)計(jì)案例與實(shí)施方案，其他對(duì)該項(xiàng)目感興趣的成員可以加入這個(gè)團(tuán)隊(duì)，推選一名負(fù)責(zé)人，建成一個(gè)小型的學(xué)習(xí)共同體，稱之為學(xué)習(xí)共同體單元，單元成員不論年齡、職稱、專業(yè)背景，都可針對(duì)提出的項(xiàng)目或課題共同學(xué)習(xí)、研討，并在確定的時(shí)間內(nèi)（例如半年、一年）將研究成果在全院或全系的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體交流會(huì)上展示，從而促進(jìn)整個(gè)共同體所有成員的學(xué)習(xí)與發(fā)展。由于共同體單元的課題或項(xiàng)目都來(lái)自教學(xué)工作的真實(shí)情景與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題（例如：商務(wù)英語(yǔ)專業(yè)大一新生入學(xué)后是否應(yīng)根據(jù)其英語(yǔ)測(cè)試水平進(jìn)行分層教學(xué)？如何有效開(kāi)展英語(yǔ)商務(wù)談判課程？如何培養(yǎng)高職商務(wù)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的商務(wù)意識(shí)等問(wèn)題），單元所有成員對(duì)這些問(wèn)題都感同身受，這種共同的心理情感使成員彼此之間體驗(yàn)到現(xiàn)實(shí)的歸屬感，從而促進(jìn)成員間的合作與參與度，減少教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)的迷茫和倦怠感。所以，建立有效的共同體單元是構(gòu)建整個(gè)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體成敗的基礎(chǔ)與關(guān)鍵。

（二）領(lǐng)導(dǎo)層積極提供支持性條件，努力實(shí)現(xiàn)共同體跨學(xué)科、跨院校、跨國(guó)際合作

Wallace曾說(shuō)過(guò)，專業(yè)隔絕是阻礙教師專業(yè)發(fā)展的最大障礙。作為高職ESP教師，僅有語(yǔ)言知識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，學(xué)科的特殊性決定了高職英語(yǔ)教師不僅須以認(rèn)真嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度不斷加強(qiáng)相關(guān)專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，還要以開(kāi)放的心態(tài)參與到來(lái)自不同專業(yè)、不同學(xué)科的合作伙伴的學(xué)習(xí)共同體中，與他們?nèi)￠L(zhǎng)補(bǔ)短，互通有無(wú)。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體不僅要在校本的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科的合作交流，還應(yīng)當(dāng)走出校門，與本省或外省的同類或更高層次的學(xué)校進(jìn)行交流與探討，跨地區(qū)、跨院校的學(xué)習(xí)共同體不僅能有效避免本院校一些長(zhǎng)期不易察覺(jué)的固有思維模式，從而體驗(yàn)新思想、嘗試新方法，同時(shí)也能在一定程度上減少本校教師有時(shí)基于利益與競(jìng)爭(zhēng)帶來(lái)的不合作與摩擦。不僅如此，由于我國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)一直效率低下，所以英語(yǔ)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體特別應(yīng)該向來(lái)自不同文化、不同視野的他國(guó)教師與學(xué)校借鑒學(xué)習(xí)。以筆者所在的學(xué)校為例，基于廣東省的地緣優(yōu)勢(shì)，我們學(xué)院就與香港和東南亞幾所本科院校進(jìn)行了商務(wù)英語(yǔ)專業(yè)師資發(fā)展方面的合作，老師們從中受益良多。只有當(dāng)教師的信息資源豐富了，視野開(kāi)闊了，思想更新了，教師專業(yè)發(fā)展才能走向真正的深入與穩(wěn)定。而所有這些超越教師個(gè)人能力范圍的高層次的交流與合作，只能依靠學(xué)習(xí)共同體領(lǐng)導(dǎo)層的積極支持。

（三）以學(xué)習(xí)為核心，營(yíng)造以人為本的合作文化氛圍

專注于學(xué)習(xí)是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的一個(gè)重要理念，每個(gè)共同體成員都是學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)是共同體存在的基礎(chǔ)與方式；共同體成員的所有行為都是為所有學(xué)生提供更好、更有效的學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)成果也是共同體評(píng)價(jià)教師教學(xué)成效的唯一標(biāo)準(zhǔn)，所以，學(xué)習(xí)是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的重要核心。

長(zhǎng)久以來(lái)，教師一直處于單打獨(dú)斗的學(xué)習(xí)和工作狀態(tài)，教師間缺乏協(xié)作與交流,極大地阻礙了教師專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力的提升。萊塞曾說(shuō)過(guò)：“教師的知識(shí)共享是教師學(xué)習(xí)共同體帶給教師最大的收益”。而要實(shí)現(xiàn)共享，就意味著每個(gè)人都要敞開(kāi)心扉，接納彼此的異質(zhì)性思想與經(jīng)驗(yàn)，共享的實(shí)現(xiàn)需要一個(gè)以人為本的合作文化氛圍。以人為本是所有團(tuán)體長(zhǎng)期穩(wěn)定存續(xù)的基礎(chǔ)保障，在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，每個(gè)成員都會(huì)有各自不同的思想、意志、需求，共同體雖有共同的愿景與目標(biāo)，但也應(yīng)充分尊重、體諒每個(gè)成員的權(quán)利和難處，團(tuán)隊(duì)的集體行動(dòng)應(yīng)充分征求各位成員的看法意見(jiàn)，這樣才能營(yíng)造持續(xù)、健康、和諧的學(xué)習(xí)環(huán)境。同時(shí)，合作文化的形成是構(gòu)建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的關(guān)鍵要素，只有在開(kāi)放民主、彼此信任、相互協(xié)作的環(huán)境中，教師之間才能齊心協(xié)力、實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)。

（四）保持反思與實(shí)踐性的循環(huán)學(xué)習(xí)方式，實(shí)現(xiàn)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體管理常態(tài)化

英國(guó)的雷格·列文在其“行動(dòng)學(xué)習(xí)”概念中指出：“個(gè)人學(xué)習(xí)效果在小群體的挑戰(zhàn)和支持下得到最優(yōu)化。”群體在相互討論、探索問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程中，把研究、學(xué)習(xí)和行動(dòng)整合在一起，形成一種質(zhì)疑的學(xué)習(xí)方式，在反思中改變自我和他人。可見(jiàn)，教師的反思與實(shí)踐，是實(shí)現(xiàn)個(gè)人與團(tuán)隊(duì)共同發(fā)展效能。但如何保持這種學(xué)習(xí)的長(zhǎng)效性呢？庫(kù)博的學(xué)習(xí)循環(huán)理論提出了體驗(yàn)——反思——概括性判斷——檢驗(yàn)的4階段模式，該模式使教師的行動(dòng)與學(xué)習(xí)在連續(xù)循環(huán)的過(guò)程中互為促進(jìn)：（1）體驗(yàn)階段：教師對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐、學(xué)生反饋與學(xué)習(xí)效果進(jìn)行觀察；（2）反思階段：教師對(duì)教學(xué)出現(xiàn)的各項(xiàng)結(jié)果進(jìn)行思考、總結(jié)和評(píng)定；（3）概括性判斷階段：共同體全體成員各抒己見(jiàn)，對(duì)前階段的行動(dòng)進(jìn)行討論總結(jié)，并形成新的行動(dòng)方案與計(jì)劃；（4）檢驗(yàn)階段：將新方案投入到新的教學(xué)中進(jìn)行檢驗(yàn)，而檢驗(yàn)中出現(xiàn)的結(jié)果又成為新一輪循環(huán)中體驗(yàn)的對(duì)象。由此，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體反思與實(shí)踐性的循環(huán)學(xué)習(xí)不僅優(yōu)化個(gè)體行為與教師之間的合作，促使他們不斷調(diào)整自我行動(dòng)的目標(biāo)與計(jì)劃內(nèi)容，保持行動(dòng)前后的連續(xù)性，同時(shí)也促進(jìn)教師在不間斷的學(xué)習(xí)中探究解決問(wèn)題的實(shí)踐性策略，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展。當(dāng)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體保持著這種循環(huán)學(xué)習(xí)方式，領(lǐng)導(dǎo)層同時(shí)給予機(jī)制、評(píng)價(jià)、激勵(lì)等制度上的保障，那么專業(yè)學(xué)習(xí)共同體就能實(shí)現(xiàn)管理常態(tài)化，真正走上持續(xù)發(fā)展的道路。

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A

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2014年廣東省大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革項(xiàng)目“高職綜合英語(yǔ)課堂教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)及實(shí)施——以Duty Report行動(dòng)研究為例”階段性成果（項(xiàng)目編號(hào)：G65）]