信息加工理論視閾下的有效英語詞匯教學

溫麗

（華北水利水電大學外國語學院，河南鄭州 450000）

自20世紀80年代左右詞匯的重要性被認可以來，國內學者對英語詞匯教學這一課題進行了廣泛的探究。詞匯學習中最重要的一個方面是詞匯教學方式須促進詞匯記憶。針對如何促進詞匯習得的問題，學者從不同角度和層面開展了研究，但較多地關注英語詞匯教學的策略、技能、語境等方面，具體到如何有效地使用例句來進行詞匯教學的實證研究則并不多。許多中國英語教師在幫助學生學習和記憶英語詞匯時，常用的方法是使用例句來表明新詞的意義和用法。使用例句進行詞匯教學的有效性已被一些研究者證實。本研究以認知心理學的信息加工理論為依據進行有效詞匯教學探究。該理論是由美國亞利桑那州立大學的Robert Stahl于20世紀80年代早期提出，后由Sousa（2006）加以改進。該理論解釋了人類如何處理從外界環境中接收到的信息及什么信息可能儲入長期記憶。基于此理論的信息處理模型大致分為五個階段：感知信息——過濾信息——瞬時記憶——工作記憶——長期記憶。大腦首先從外界感知接收信息；然后根據信息的重要性過濾信息，此時信息進入瞬時記憶階段；如果某些信息有用，則會進入工作記憶對信息進行有意識的加工；若該信息和個人相關度高，既可被理解又對個人有意義，很可能會成為長期記憶?？梢?，信息能否作為長期記憶儲存起來主要取決于兩個關鍵條件：信息可理解且有意義，這里的有意義是指信息是否與學習者個人相關。

基于信息儲入長期記憶的兩個關鍵條件，筆者認為摘自詞典的例句對于學習者是可理解的，但不一定與學習者個人相關，即不一定有意義。若教師根據學習者熟悉、關心或感興趣的材料巧妙地設計貼合學習者經歷的例句，這樣的句子既可被理解又有意義，儲入長期記憶的可能性就較大。

一、研究設計

（一）研究問題與受試

本研究主要解決兩個問題：（1）教師設計的例句和基于詞典的例句對二語詞匯知識短時記憶的影響是否有顯著差異？（2）教師設計的例句和基于詞典的例句對二語詞匯知識長時記憶的影響是否有顯著差異？

本研究受試為某大學非英語專業的70名大二學生，有效受試60人（男生19名，女生41名），分為兩組，每組30人。兩組受試的平均年齡均為21歲；學習英語的年限相同，為九年左右；距離實驗時間最近的英語期末考試成績無顯著差異（Sig.（2-tailed）=.889>.05）。

（二）實驗材料與測試

本研究從學生即將學習的新詞中選取了10個英語單詞作為目標詞，2個形容詞，3個動詞，4個名詞。本實驗用“非詞”（即按照英語發音規則組合而成的假詞）代替了所選取的10個目標詞。外語研究中經常使用“非詞”有如下優點：首先，確保受試對目標詞無“前期知識”；其次，使用“非詞”，研究者不必展開前測來考量受試是否對目標詞熟悉。另外，使用“非詞”也能避免在測試時學生使用電子工具查詢單詞，以保證測試結果的可信度。“非詞”在拼寫、讀音和形態上遵循英語單詞的規則，如 foutray、tasper等。

每個目標詞后面給出該詞的詞性和意義，且附有兩個例句。例句中目標詞字體進行了加黑并加下劃線以引起學生注意。第一組受試使用的例句選自詞典，第二組受試使用的是教師設計的例句。

目標詞的即時與延時測試使用的是由Paribakht和Wesche設計的五級詞匯知識量表即VKS（Vocabulary Knowledge Scale），該量表能夠動態、靈敏地反映出學生學習新詞初期的習得過程和結果。筆者將其譯為漢語版的VKS進行測試。

延時測試結束后，10名受試（每組5名）接受了訪談，每組都包括在測試中表現優、中、差的學生。筆者隨身帶去實驗材料以使學生更好地回憶學習過程，并根據學生的具體表現提問，學生回憶詞匯習得過程和測試過程。筆者對學生的回憶進行轉錄整理。

（三）實驗過程

實驗持續約五周，分為五個環節：（1）問卷一調查學生基本信息，包括年齡、性別、英語成績、學習經歷等；問卷二（五級量表式）調查學生關心或感興趣的話題，教師通過調研列出學生熟悉或感興趣的話題，學生在1-5表示關心程度的數字中選擇適合自己的數字，也可以提供自己目前最關心的話題。整理問卷二后選出多數學生關心的話題，把這些話題運用到例句中。（2）選取五個不參加實驗的學生拼讀“非詞”，他們均能按照英語讀音規則讀“非詞”，且未意識到是“非詞”。（3）兩組被試在相同時間內分別獨立地完成10個目標詞匯的學習，隨后收回學習材料。十分鐘后進行即時測試，時間為20分鐘。（4）一周后進行延時測試，時間為20分鐘。測試量表中詞匯順序稍有改變，形式和內容都不變，防止學生按詞匯順序機械記憶。（5）抽取10名學生進行回溯訪談，用時約60分鐘。

（四）分值計算與數據分析

所有受試的測試成績均由筆者一人評定，評定標準是Paribakht和Wesche為VKS測試量表制定的標準。本研究采用定量與定性相結合的方法對數據進行分析，所得定量數據用SPSS（17.0）統計分析，包括描述性數據、獨立樣本T檢驗等，并整理分析訪談資料作為定性分析數據，為定量數據的結果提供補充。

二、結果與分析

（一）即時測試

即時測試中兩組的平均成績分別為23.73分和28.13分，即第二組學生（使用教師設計的例句學習目標詞匯的學生）的平均即時測試成績比第一組（使用基于詞典的例句學習目標詞匯的學生）高出4.4分。為檢驗這兩組學生的即時測試成績之間是否存在顯著差異，筆者進行了獨立樣本T檢驗，其中Sig.=.214>.05，即方差相等。Sig.（2-tailed）=.002<.05，且置信區間不含零點，表明兩組數據之間存在顯著性差異，故在即時測試中，教師設計的例句和基于詞典的例句對二語詞匯知識短時記憶的影響存在顯著性差異。

（二）延時測試

延時測試中兩組的平均成績分別為20.5分和26分。第二組的平均延時測試成績比第一組高出5.5分。獨立樣本T檢驗結果表明Sig.=.076>.05，方差相等。Sig.（2-tailed）=.000<.05，且置信區間不含零點，表明兩組數據之間存在顯著性差異，且顯著性高達100%，故教師設計的例句和基于詞典的例句對二語詞匯知識長時記憶的影響也存在顯著性異。

（三）分析

兩組學生在即時測試的表現中就出現了顯著性差異，這一點在筆者的預料之外，且這個結果與章伯成（2004）和Zhang Baicheng（2009）的研究結果在某種程度上不太一致。章伯成（2004）的研究在即時測試中詞匯習得效果由好到差依次是：不呈現例句、教師提供例句、學生自己舉例，但是兩兩之間的差異并未達到顯著性水平。Zhang Baicheng（2009）研究的三種學習詞匯的方式（不提供例句、教師隨意提供例句、學生自己舉例）在即時測試中兩兩之間并沒有顯著性差異，但本研究中教師設計的例句學習效果最好，且有顯著性差異。在延時測試中，兩組數據有顯著性差異，這和筆者的假設一致，且與上述兩位研究者在各自的延時測試中得到的研究結果在一定程度上是一致的。

比較之后，筆者認為本研究的兩種例句對受試而言，信息處理負荷相同。信息處理負荷基本相同的情況下，例句所提供的句子語境中所包含的信息若符合學生的認知特點，則該例句就會更有優勢；而章伯成（2004）和Zhang Baicheng（2009）的研究中，三種學習詞匯的方式信息處理負荷不均衡，學習時間相同，則信息處理負荷重的方式學習效果差。其次，即時測試成績有顯著差異和本研究中采用的測試形式有一定關聯，且受試并不知道學習完生詞后有測試，也不知道第一次測試結束一周之后還會有第二次測試，因此是在像平時一樣的自然狀態下學習單詞。VKS量表中對于每個單詞的最后一項要求是造句，通過教師設計的例句來學習詞匯的學生能夠比較容易地理解并記住這些例句，因此得分會比較高一些并在訪談中得到了證實。

三、結論與建議

本研究探索了兩種例句對英語學習者詞匯習得的影響，教師基于學習者的經歷設計的例句對詞匯學習的效果優于選自詞典的例句。因此，采用何種例句對學習詞匯有不可忽視的影響。如何使例句在學習詞匯中達到最好的學習效果值得每一位奮斗在教學一線的外語教師深思。研究學生的認知特點，注重學生關心和熟悉的話題，將學生的日常生活與詞匯學習有機地結合起來，使外語教學與學生認知更加貼切，實現以學生為中心的外語教學。

[1]章伯成，韋漢.英語詞匯教學的呈現方式研究[J].外語與外語教學,2004（4）:24-27.

[2]Zhang B C.Do Example Sentence Work in Direct Vocabulary Learning?[J].Issues in Educational Research,2009，19（2）,175-189.

[3]Sousa D A.How the Brain Learns?（3rd ed.）[M].Thousand Oaks,CA:Corwin Press，2006.

[4]王新朋,束定芳.詞匯呈現方式對多維詞匯知識習得的影響研究[J].外語與外語教學,2014（6）:25-31.

[5]Paribakht T S，Wesche M B.Vocabulary Enhancement Activities and Reading for Meaning in Second Language Vocabulary Acquisition[J].Cambridge:Cambridge University Press,1997：174-200.