拜讀《都江堰》問道余秋雨
——《都江堰》教學案例

☉山東省魚臺縣教研室 李明哲

拜讀《都江堰》問道余秋雨
——《都江堰》教學案例

☉山東省魚臺縣教研室 李明哲

【緣起】

擬召開縣初中語文教學研討會，其中針對初三復習安排一節課外現代文閱讀研討課，叮囑執教老師公開課前先拿個教學設計。看了楊鳳娟老師“《都江堰》的設計”（初稿），其中拎出的一些句子，我看到的文本中根本就沒有。對照2014年版和1992年版的《文化苦旅》，才發現作者對該文作了修改。我看到的是新稿。

楊老師的三稿有很大改進：賞讀課文——走近都江堰；研讀課文——走近李冰；悟讀課文——探究特色。與前兩稿相比，主體教學環節語文味濃了。后會議取消，因老師們要參加“一師一優課一課一名師”“曬課”活動。也因這個活動，張黃鎮武臺中學邀我講“示范課”，這才有了下面的這堂課。

【課堂簡錄】

師：老師讀了本書，叫《文化苦旅》，頗有感觸。（屏顯該書封面）現在和同學們分享其中的一篇——《都江堰》（豎向板書課題）。

師：讀了這篇散文，你記得作者寫的那副對子嗎？

（學生回答后）

［屏顯：拜水都江堰，問道青城山。］

師：我們這堂課的學習任務是——

［屏顯：拜讀《都江堰》問道余秋雨］

師：這里的“道”指的是……注意前面的書名號——寫作之道、為文之道。

［屏顯：一、整體把握，理清思路，試用簡練的語言概括各部分的主旨。］

總結學生的回答：全文四部分，分別寫了與長城的對比，都江堰的壯麗圖景，李冰的精魂，對都江堰之道的哲思。由寫工程到寫工程建造者，推物及人，在這種邏輯演進中貫穿著文化體悟。

［屏顯：……他們又發現我的文章并不都是輕松的游記，很難成為在每個旅游點兜售的小冊子，因此決定大幅度刪改后付印，……原稿已被改劃得不成樣子，難以卒讀。幸虧王國偉先生使之恢復原樣，才使這本書死里逃生。（《文化苦旅，后記》，東方出版中心,1992年3月第1版）］

師：你估計對他們會《都江堰》做怎樣的刪改？

生：只留下第二部分。

生：第四部分也不能全刪，要保留前三自然段。

［屏顯：如果刪改成了一篇純粹的游記：……］

生：那就成了單純的景點介紹，失去了原本的文學精魂。

生：就會使這篇文章失去原本的文化內涵，和那一層歷史的厚重感，使讀者只能片面地感受景色，卻無法更深一層地去了解、去感悟其中的文化的魅力。

（其余發言略）

師：是啊，歷史的感悟不見了，文化的反思不見了，知識分子的使命和擔當不見了……《都江堰》也就黯然失色了。

［屏顯：《都江堰》使你對“散文”的理解產生了怎樣的影響？］

生：以前我認為散文只是單純的寫景敘事，《都江堰》讓我認識到原來散文還可以有豐富的文化內涵，還可以飽含哲思，可以在寫景的時候盡情地抒發自己的人文思想。

生：我之前所認為的散文，要么片面地寫景，要么片面地抒情。但是《都江堰》讓我認識到散文還可以寫得那么大氣。

（其余發言略）

師：讀了《文化苦旅》才知道，散文還可以如此大氣，如此厚重。余秋雨以學者的目光打量山水風物，品評歷史精魂，極具思想風骨。余秋雨的文化散文，拓寬了散文的走向，開一代散文新風，給當時的散文注入了生氣和活力。

［屏顯：助讀：

一個作家用文字表述思想的方式就叫做風格。

“我心底的山水并不完全是自然山水，而是一種‘人文山水’。”“人、歷史、自然混沌地交融在一起了。”“我是從文本文化走向了生態文化。”——余秋雨

“余秋雨在自然景觀面前，將激情的抒發和智性的文化沉思結合了起來。”——孫紹振

本文的寫法與一般的游記不同……這樣寫的好處是……］

生：一般的游記大都是單純的寫景，以所見、所聞為主要線索。而本文既有生動的景物描寫，又有激情的抒發和智性的文化沉思，還有著豐富的歷史底蘊并折射著現實哲理。

生：一般的游記只是片面的寫景抒情，而本文在寫景的同時充分融合了自己的感情以及作者對文化景觀的哲思，不斷地引起讀者的思考，既讓讀者猶如身臨其境，充分感受自然的魅力，又讓讀者深刻地體會到《都江堰》豐富的文化內涵和深厚的文化底蘊。

（其余發言略）

（學生的發言還基本上是貼標簽式的語言——“罪魁禍首”反而是助讀材料，使得學生先入為主了。在學生發言后再出示就好了……）

師：總言之，作者將景觀和景觀的創建者放到幾千年的歷史長河中審視、思考，突出文化感受，這就使文章具有豐富的文化內涵和較強的思辨色彩，給讀者超出景觀本身的深刻思想啟迪。給新稿第二部分標注段序。

［屏顯：二、精讀第二部分，揣摩寫法。

助讀：

“凡是已有定評的大作家，他的作品，全部就說明著‘應該怎樣寫’。”——魯迅

補充注釋：灌縣，現都江堰市。

第二部分寫得很有章法，也很有文采，細加品讀。

提示：

章法：反復對比、層層鋪墊；

文采：多種修辭手法的運用。］

（“提示”出示過早，卻成了“告訴”，而不是“發現”。接下來只能直接問了。）

師：第二部分中有哪些對比？

生：游覽前后作者態度的對比，海水和都江堰水流的對比，水的狂野與馴順的對比。

師：這位女同學，你先來讀讀第二部分前四自然段吧。

（該生讀課文。）

師：第一自然段讀后給你的第一感覺是什么？

生：第一自然段給人造成都江堰本來不值得一顧的錯覺。

師：第二至四自然段又于正面寫景之前，先作側面渲染，為正式寫景作了層層鋪墊。誰能具體分析一下這個鋪墊？

生：第二自然段寫情緒感受，第三自然段以聲音寫心理，這是兩層鋪墊。

師：第四自然段順理成章，看到了水流。前四自然段作者先寫游覽都江堰前“懶懶的”心緒，與游覽后的震撼和折服形成鮮明對比和強烈反差，這種寫法叫——

生：欲揚先抑。

師：“欲揚先抑”，做個筆記。這就既突出了都江堰難以抗拒的魅力，又使文章波瀾起伏。第五至九自然段轉入正面描寫。我們全班齊讀這五段。

（讀出了氣勢）

師：看看各段寫了什么。

生：第五自然段先拿海水和都江堰的水流作對比，突出都江堰的水流靈動的特點。

生：第六至八自然段正面描寫水流的強悍與馴順，寫得生動傳神，讓人有身臨其境之感。

師：第九自然段反扣一句，再一次強調都江堰水流的魅力。

［屏顯：江水經過都江堰前后有什么不同，從文中各選出五個詞語，并做上標記。

提示：請從第二部分的第5、6、7、8自然段和第四部分的第3自然段中選。］

（老師參與討論，師生合作確定了10個詞語。）

師：請你們把選出的詞語寫到黑板上。注意聽——女生在“都江堰”左邊寫描寫江水經過都江堰之前的五個詞語，男生在右邊寫描寫江水經過都江堰之后的五個詞語。

（師糾正學生的小失誤。）

師：讀讀新稿第一部分的第8自然段。（生讀）

師：正如作者所說：“有了它，旱澇無常的四川平原成了天府之國。”把這句話畫下來。這位同學——聽清楚：把這句話中的兩個四字詞語豎向寫在左右兩側。（師指點位置）

師：全方位、反復的對比，凸顯了都江堰的偉大和深廣的人文內涵。多種修辭手法的運用，也使文章富于文采，能舉幾個例子嗎？

生：“如地震前兆，如海嘯將臨，如山崩即至”，運用比喻和排比的修辭手法渲染了水勢和情感。

師：這也叫博喻，就是用幾個喻體從不同角度反復設喻去說明一個本體。

生：“水在這里，吃夠了苦頭，也出足了風頭”，用擬人的手法贊美了都江堰融合了自然之美與人為的工程之美。

師：是啊，（指板書）你看，江水激揚飛濺而又無可奈何地只能按照都江堰水利工程設計者的意志奔流（師在板書詞語的最下面畫一個長箭頭），怎能不讓人感嘆：都江堰是中國歷史上最激動人心的工程！

［屏顯：本文第二、四部分中濃墨重彩描寫都江堰的水，蘊含著作者的情感……］

生：寫水撒野兇蠻，說明工程艱險。

生：水的馴順規整，化害為利，可見先人治水的智慧。

師：字里行間激蕩著作者對李冰的敬慕和對都江堰巨大社會功用的贊嘆之情。

［屏顯：三、版本比較

助讀：

“應該這么寫，必須從大作家們的完成了的作品去領會；那么不應該那么寫這一面，恐怕最好是從那同一作品的未定稿本去學習了。”——魯迅

舊稿首句：

我以為，中國歷史上最激動人心的工程不是長城，而是都江堰。

你琢磨，新稿開頭為什么棄而不用？］

生：作者是不是感覺一上來就下定論，破壞了可以吸引讀者的懸念？

生：作者也可能感覺一上來就亮出底牌，降低了讀者的閱讀期待值。

［屏顯：你認為，兩稿的開頭部分哪個較好？］

（全班50個學生無一例外地都認為新稿的開頭好，老師找了幾個學生說出各自的理由。）

師：新稿開頭部分刪掉第1、2、3、5自然段和第4自然段的最后一句——畫上刪除線。且看——

［屏顯：一個兩千多年前的水利工程，沒有成為西風殘照下的廢墟，沒有成為考古學家們的難題，而是直到今天還一直執掌著億萬人的生計。

它就是都江堰。……

新稿直接就以第四自然段開篇，是否更好一些？］

（有幾個學生認同，絕大部分學生反對，理由略。）

師：老師也說說我個人的看法。新稿前兩自然段所言，豈非咄咄怪事？而且前兩者和第三者根本就沒有可比性，更不要說“極其相似”了。再說，既然作者自己都承認“當然無法相信”了，那又何必寫它？給我的感覺像是畫蛇添足了。——雖然我們的觀點有這么大的分歧，但老師尊重每個同學的意見，能言之成理就非常好。

［屏顯：舊稿第一部分第二自然段中有這樣一句話：

長城到了八達嶺一帶已經沒有什么味道，而在甘肅、陜西、山西、內蒙一帶，勁厲的寒風在時斷時續的頹壁殘垣間呼嘯，與淡淡的夕照、荒涼的曠野融成一氣，讓人全身心地投入對歷史、對歲月、對民族的巨大驚悸，感覺就深厚得多了。

新稿把它刪掉了，你認為這樣的處理是否恰當？

提示：寫作技巧重點：統一

統一指的是達成同一個效果。當一篇寫作的各元素和各部分表達同一個主旨觀點的時候，這篇寫作就是統一的。而當一個段落中的每句話都與一個主題相聯系的時候，這個段落也就有了統一性。（《美國語文》，馬浩嵐編譯，中國婦女出版社，2009年）］

（全班學生都認為刪掉好，這是不正常的。顯然，“提示”的內容有暗示的傾向，它不該跟著問題點出來。應在待學生討論或爭議之后再出示。和前兩次一樣，老師操作上又出現了一個不該出現的重大失誤！）

師：老師的看法也和大家一樣：引入長城是為了襯托都江堰功在當代、利在千秋，而寫對長城本身的“味道”的“感覺”，則是為寫長城而寫長城了，旁逸斜出就偏離主線了。

［屏顯：第四部分前三自然段：

（繼續往前走，——新稿已刪）看到了一條橫江索橋……

在這樣高的地方偷看橋下，一定會神志慌亂。……

腳下的江流，從那么遙遠的地方奔來，一派義無反顧的決絕勢頭，挾著寒風，吐著白沫，凌厲銳進。我站得這么高還能感覺到它的砭膚冷氣，估計是從雪山趕來的吧。但是，再看橋的另一邊，它硬是化作許多亮閃閃的河渠，一片慈眉善目。……

討論/辯論：這三段內容是否需要并到第二部分。］

（反對的聲音呈壓倒之勢。學生紛紛說出各自的理由，在我故意的一再追問下，才只有五個學生贊成合并。）

師：一邊倒啊，那我們就不辯論了，真是遺憾！

（若換個問法就好了：人教版選修教材選用的是該文前三部分。如果你是編者，你會怎么選？）

［屏顯：四、文筆精粹

助讀：

“余秋雨的話語特點是文化詩性的，同時也是哲理詩性的。”——孫紹振

像這樣的句子蘊含著哲思，應該好好體味：

活著或死了，應該站在哪里？

看上去，是人在治水；實際上，卻是人領悟了水，順應了水，聽從了水……］

（交流過程略。）

師：全班齊讀——

［屏顯：水，看似柔順無骨，卻能變得氣勢滾滾，波涌浪疊，無比強大；看似無色無味，卻能揮灑出茫茫綠野，累累碩果，萬紫千紅；看似自處低下，卻能蒸騰九霄，為云為雨，為虹為霞……］

師：《都江堰》新稿作了較大修改。第一、四部分幾乎是推翻重寫；第二、三部分也作了小幅調整；很多句子在措辭上也有較大改動。老師認為——

［屏顯：該文還有諸多可商榷之處，比如，以余秋雨的史學功底，他不會不知道都江堰的價值和意義，第二部分第一自然段，是不是顯得有些矯情了呢？比如，對水流的描寫，“馴順”而后又“撒起野來”，這就有點讓人看不明白了……從新舊兩稿的比較中也不難看出，該文還有待于進一步修改和完善。竊以為，如果從教科書選文的高度上來苛責地審視，該文還難以稱得上“經典”之作；但用作散文寫作的“例文”“樣本”，它還是非常優秀的。］

【執教反思】

關于設計：我發現，有不少老師備課難以沉入文本，潛心研讀，尤其是在評選的時候，抽到一個課題就忙于網上搜索了，而把文本丟到了一邊。這種現象應該引起注意：舍棄了對文本的研讀這個根本，自然是舍本逐末了。

完成設計后我也看看網上的課件：我們語文老師一個個儼然成了水利工程專家，抓住工程原理不放，讓學生的心遠離了文本，真是讓人啼笑皆非。語文科和其他學科的不同在于：教學內容“小于”教材內容。2011年版《課程標準》開宗明義：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”因此，言語內容不宜作為語文教學的根本目標，應該盡量少涉及，著力點宜放到言語的形式上。

為什么精讀第二部分呢？第一部分只是個引子，用于引出都江堰。第四部分是作者的哲思。這兩部分都是虛寫。第三部分雖實寫李冰其人，但題目就是“都江堰”，而不是“李冰”或“李冰和都江堰”；并且，第三部分抒寫的是獨特的感悟，個性化的思考，也不必句句落實。真正寫景的第二部分，才是實寫都江堰，這是該文的“底子”。而且，在內容上打轉，則游離了語言文字，有悖于語文教學的宗旨。再說，課堂容量有限，我還有另一個教學重點，即后面的環節三。

語文科和理科的學習不一樣。同一個文本，比如，李白的《靜夜思》，在學前、小學、初中、高中可以學，在大學還可以學——那是研究了，只是不同學段的學習要求不同而已。《都江堰》自然也不例外。（數學科就不行，能給小學生講三角函數嗎？）我備課的重心是：確定核心教學價值和支撐它的教學內容及其用來落實的教學問題。

關于教學：對文本，老師有感覺，只是第一步，真正地轉化落實到生本課堂，才是關鍵。我覺得，《都江堰》這個文本，在老師的引導下，完全可以留給學生研讀。實際上也不盡然，正如丁艷梅老師所說：

……不過我個人認為，李老師這堂課上所涉及的問題、要達到的學習目標高于初三學生的實際水平，雖然有些同學可以跟上老師的思路，但對于很多同學來說還是有些難度的。

是這樣的。該文舊稿入選過多個版本高中語文教科書的選修模塊，而在九年級學習，這對學生和老師都是一種挑戰。對學生來說，這個文本和教學設計是否過于艱深？——這不是教師說了算，而是學生說了算。課堂實踐證明，在知識性的學習方面，九年級的學生可以學得很好，而且，一所偏僻的農村初中學校，學生的表現實際上比我想象的要好得多。

但是，十幾歲的孩子，怎么會如此“乖巧”？！如“你認為，兩稿的開頭部分哪個較好？”這個問題，觀點本身并不重要，但全班50個學生竟然無一例外地都認為新稿的開頭好，這個情況不正常。還有，類似的問題，學生的傾向也大抵如此。這我沒想到。

原因：一是受思維定勢的影響。修改稿嘛，那就一定要比舊稿好了，他們沒有想過比較閱讀中文本的雙向比較，更沒有想過還有沒有其他的修改方法（好壞倒是其次）。

二是初三復習階段，受應試訓練的影響更為嚴重。學生在揣摩命題人的意圖，他們在想老師想要怎樣的回答而不是自己想怎樣回答。

三是理性思維的缺失。據該班的語文老師魏冬芝介紹：學生竟然說，老師，您給我們說說答案吧。（我原來的預習任務是：新稿讀五遍，兩稿比較閱讀五遍。不準備預設什么——后來在電話討論后，我才發去了幾個預習題。）好多問題，都是我自己腦子里冒出來的，就連我本人都說不上有什么“答案”。我想給學生的，我能給學生的，也只是我的閱讀心得。其實，學生的某些反應也在我意料之中。我本就是想給學生以語文學習之正道。雖然如此，學生思維之僵化，還是讓我吃驚不小！可是，這能全怪學生嗎？

“版本比較”這個設計的初衷就是：這本是一些仁智各見的問題，各抒己見而已——也不能說這個初衷就落空了，最起碼，這堂課讓學生明白過來一個最簡單的道理：說出自己真實的觀點和理由，言之成理，考試不丟分！

課堂很骨感，遺憾很豐滿。比如，“助讀”與“提示”可以分片設計或有的根本就不設計到課件中去，這樣也就能避免課件操作上的錯亂了。比如，一上來就探討《都江堰》與一般游記的不同，時機就不當。從學生發言來看，也多是泛泛而談——胡勤亮老師就說，這個問題出示過早，理性早于感性。宜移到充分解讀文本后處——我關注于問題設計的邏輯序列，卻淡忘了學生的接受心理。正如清華附中王君老師所說：文本研讀，是屬于教師本位的。而課堂教學，是立足于學生本位的。把研讀的成果轉化為教學的內容和程序，這中間，還隔著千山萬水。