精神融合·生存暗示·語文經驗
——文學類文本高中語文閱讀教學的三種設計取向

☉河南省項城市第一高級中學 林偉明

精神融合·生存暗示·語文經驗
——文學類文本高中語文閱讀教學的三種設計取向

☉河南省項城市第一高級中學 林偉明

筆者以為，文學類文本閱讀的使命無非是獲得精神融合、生存暗示和語文經驗。因而，文學類文本教學在設計和操作上，應以這三種追求或者境界為目標。

一、第一種追求：自我內在精神的融合

從母語學習過程來看，文學類文本閱讀的第一取向便是以文本感染、浸潤、升華學生的情感、襟懷和價值觀等問題。

筆者以為，在文學類文本閱讀中，學生越是深入閱讀，內心深處越會出現新舊情感、價值觀碰撞的情形。這種碰撞往往像“冷鋒過境”，新舊思想、新舊審美情感、新舊價值觀在閱讀中交鋒與沖突，從而給學生語文學習帶來深刻影響。而文本蘊含的新見解、新思路、新手法每每通過閱讀而與學生發生沖突與碰撞，從而走向內在精神上的融合。因此，碰撞與融合是文本深入閱讀的必然。但這種內在精神的融合，并不容易發生。要求教師在文本閱讀初期，努力建構問題情境以推動碰撞和融合狀態的到來。

教學屠格涅夫《呱……呱……》，一位教師預設了一個“問題群”引發思考：

文中“我”是個什么樣的人？“我”為什么要自殺？“我”聽見了嬰兒的哭聲后，為什么就放棄了自殺的念頭？嬰兒的哭聲有什么特別的地方？“我”的生命因偶然的呼喚而顯示活力，你有些什么樣的想法？

這五個問題從文本精神領略到文本教育價值轉換，進而引領學生解讀自己的生命境界，目的是逐步引導學生在閱讀心理上與作者精神的“契合”。當學生通過文字橋梁“和作者會面”——“了解了作者的心情，和作者的心情相契合”［1］，見得紙面文字“是詩人心情動蕩的表現；讀它的時候，心情也起了動蕩，幾乎分不清那詩是詩人的還是讀者自己的”時，內在精神的融合便發生了。

文學類文本閱讀，強調“讀得進去”與“讀得出來”。這節課上，當學生認知了作者寫作動機，理解了生命的可貴，明白了生活的美好和生活的價值后，老師又拋出要探討的問題——“面對生活的坎坷，我們有沒有虛擲自己生命的權利？”這個問題，可以視為教師對“內在精神的融合”的驗證。當然，這個問題便指向“讀得出來”。對于這個問題，學生們的分歧很大：有的認為生命是自己的，可以；有的認為，不可以。這時，教師則說：“生命中凝聚的，并不僅僅是一己情感，它還有親情，有責任，有義務，有道義。我的觀點，人并沒有虛擲自己生命的權利！但歷史上，仍然有一些人，在遭遇坎坷時，放棄了生的權利。你能說說么？”學生很快列舉了為楚國而捐軀的屈原、創作《〈指南錄〉后序》的文天祥、《諾曼底號沉船記》中的船長等。

當多種生命狀態、生命精神“蕩漾”在學生面前，這位教師出示了臺灣9歲孩子周大觀的一首小詩：“我還有一只腳，我要站立在地球上！我還有一只腳，我要走遍美麗的世界！”這個因癌癥而被截去一只腳的孩子，竟發出了如此生命最強音！這時，全體同學情不自禁地齊聲朗誦著，心靈深處的生命最強音被激發了！我看到，學生情感被文本情境“左右”著，與作者同感同嘆，與文本人物同情同景……這是閱讀融合深化的重要標志。

為了促進閱讀融合的形成，也可以將文本中有價值的東西“情境改造”，以讓學生重新審視，當“情境改造”的震撼發生時，碰撞與融合就發生了。

魯迅小說《藥》寫于1919年4月。2011年筆者教學《茶館》一節時，覺得單純對一個個人物進行分析，教學就會顯得非常平淡。我對學生說：

“100年前辛亥革命爆發，夏瑜被反動派殺害，假如在‘看客’們談得正高興時，你從門外進入，情節與對話可能是怎樣的呢？請你們暢想一下。”

教學前我自己在思考，如果茶館中進入的是“我”，應該是怎樣的一個“我”？小說的情節會因“我”而發生怎樣的變化？“我”會如何看老栓夫婦？如何對待白胡子們？……

這樣的“改造”讓學生產生了震撼。課堂上，所有學生都在思考：在100年前的那個時代，“我”會如何說話，“我”該用什么動作表現自己的情緒，“看客們”會怎樣對待“我”……

這個環節，學生是在閱讀文本，也是在解讀100年前的那個自己。由于閱讀的深入，在展示階段，學生“插入”的那個“我”，人人個性鮮明。當三、四個“我”出現在文本情境中，課堂氣氛便活躍了。當40多個100年前的“我”涌現時，課堂上出現了豐富的“我”——

傳統的“我”與現代的“我”，革命類的“我”與保守類的“我”，教師類的“我”與醫生類的“我”，土豪類的“我”與軍閥類的“我”……

他們彼此對立，彼此豐富。而基于文本的新觀點、新見解、新評價便在“碰撞、沖突”中展現了。課堂上，文本解讀被不斷推向高潮。學生也在這場“碰撞”中，過足了創作“癮”。事實上，當課堂被演繹為過去或者未來生命生存的真實現場，學生才會有這樣“革命性”的創意，才能獲得真正的浸潤、真正的感染。

可見，文學類文本內在的精神是引發閱讀碰撞與融合的關鍵。而教師的使命，便是推動文本精神解讀結果的“涌現”與“漂流”，用生命浸潤生命，用生命提升、創造生命……這樣閱讀教學，學生才能在內在精神的碰撞中走向融合、吸收。

二、第二種追求：獲得未來生存暗示

如果說文學類文本閱讀的第一種追求回答的是“現在，我們心情如何”，第二種追求回答的就是“將來，我們如何行動”。這第二種追求指向讀書的意義與作用，更多地指向未來生存智慧的暗示。

上個世紀九十年代以來，在科學主義思潮的影響下，語文學科曾致力于文本價值的有效解讀。但文本解讀的動機是什么？是為了教師在課堂上滔滔不絕，還是為了弄清作者行文的意圖？……許多教師含糊不清。其實，從“用教材促進學生”來看，文本解讀的動機還在于探求生存經驗和智慧，尋找學生們未來生存可能的暗示或者示范。而文學類作品中的文學形象，便是這種追求最生動的“樣子”。從這個意義上說，語文不僅是語文，語文學科還是傳承經典生存的方式，是留下我們民族生存的根與魂的方式。

教學《茶館》時，筆者在文本中“插入”的那個“我”，不僅是對100年前那個時代封建、麻木、腐朽認知的深化；深味花白胡子、駝背五少爺等性格，理解魯迅“揭出痛苦，引起療救”的主張，其意義還在于給學生提供良好的生存暗示和生存智慧。這樣看來，理解作者創造的文本形象，找尋文本形象在學生未來生存的暗示，就顯得非常重要。

為此，教師就要在閱讀教學中努力帶領學生走向文本，借助“文本形象”與作者在情感上實現高度“契合”，以獲得“未來生存的暗示”。例如，魯迅的《阿Q正傳》中，阿Q在政治上受壓迫，經濟上受剝削，人格上受污辱，到死都麻木不仁……這是文本形象的時代特征。閱讀教學中，學生只有“契合”了這些，才能獲得外在生存智慧的暗示。而阿Q對學生“未來生存的暗示”究竟在哪里呢？筆者在教學時討論了這些問題——

作者為什么要寫阿Q的“精神勝利法”？作為勞動人民的阿Q，還可以怎樣描寫，作者為什么不這樣寫？阿Q和未莊的人相似在哪里？阿Q被正法，下一個是誰？我們為什么要討論阿Q？如果請你給今天的阿Q們開一張藥方，你將開些什么良藥？

這些問題的探討，目的是要讓學生“懂得”閱讀阿Q的悲劇存在：阿Q這樣的人生活在那個社會，就是這樣死掉的！這樣，閱讀才會給學生以一種生命暗示、生命警告。只有這樣教學，學生才能理解阿Q是作者對那個社會生存的最合理、最經典的解釋，是作者對那個時代和那個社會“生存狀態”的關注與關懷。因此，《阿Q正傳》閱讀的意義還在于尋找學生“未來生存的暗示”，以讓學生將來更好地去憧憬那些充滿希望與活力的生命時代。

但由于文學類文本是特定年代的故事敘述，其情感表現具有特殊性，學生往往品味不出其全部生存示范和生命暗示。這就需要教學采取假設體驗、再現修正、放大升華等措施，引導學生去解讀文本，去發現文本生命精神因素之所在。比如閱讀汪曾祺的小說《鑒賞家》中，全縣第一個大畫家是季匋民，果販葉三卻是全縣“第一個鑒賞家”。小說的最后是“兒子遵照父親的遺囑，把季匋民的畫和父親一起裝進棺材里，埋了”。閱讀時，學生大多指責葉三的行為：“要留下到現在，那值多少錢??？”是啊，把畫帶到棺材里有什么用處？筆者對學生說，作者為什么不把小說的結尾改為“葉三將畫賣給了辻聽濤或者給子孫留下了許多，后來升值了……”這樣“情境改造”后，學生方明白主人公葉三販夫而已，作者卻先稱贊他是全縣“第一個鑒賞家”。而作者如果寫葉三把畫留下，讀者的注意力轉移到畫上了，葉三身上的傳統精神就品味不足了。作者讓他把畫帶到棺材里，要表現的就是他重友誼、重知己的中國傳統精神。這不就是讀者應該汲取的葉三身上的生存智慧嗎？

在臺灣，筆者遇到同樣的情形。閱讀《灰姑娘》，學生初讀《灰姑娘》之后多認為是仙女幫助了灰姑娘，認為仙女非?？蓯?。而無論是教師的預設還是教材的傾向，都希望學生們能夠看到番瓜、狗和老鼠幫助的存在。臺灣同行便通過假設，將其放大并升華。她是這樣假設的：

“同學們，我們如果把番瓜的故事刪去，那會怎么樣？如果刪去狗和老鼠呢？”

學生們異口同聲：“這樣不可以！”因為沒有了番瓜、狗和老鼠們的幫助，就不可能出現仙女的情節。此刻，學生們才認識到番瓜、狗和老鼠們存在的意義了。于是，這位教師說：

“同學們，我們無論走到哪里，都需要仙女這樣的朋友的！生活中的朋友不一定是仙女，但我們也很需要。所以，我希望你們有仙女這樣的朋友，也希望你們有很多很多像番瓜那樣的朋友。”

“番瓜那樣的朋友”就是給學生“生存的暗示”。這里，由于老師積極假設，放寬了生命視野，學生對《灰姑娘》的解讀更加全面。因此，在第二境界中，閱讀的真正價值，是通過“善教”來引導學生多閱讀、多思考、多體驗、多對比，將學生思維引向廣闊的閱讀空間中去，以豐富“未來生存的暗示與示范”。

當然，為了讓學生獲得更多“未來生存的暗示”，在閱讀時，教師也要“有意”引導學生思考彼人（作者及文本形象）與此人（學生）、彼世與當世、彼情與此情，讓課堂形成良好的討論現場，實現生命與生命自然交匯，從而獲得更多生存智慧上的暗示。

三、第三種追求：習得個人語文經驗

習得語文經驗，是語文學科必做的“功課”，否則語文教學就“種了別人田，荒了自己地”。而語文經驗是因語文學習、練習而形成的。閱讀文學類文本，在收獲“感動”“激動”后，理性的做法，便是習得語文經驗。

新課標曾經強調，語文學科中應該達到三個目標維度即：知識與能力、過程與方法、情感態度和價值觀。這“三維目標”是一個教學目標的三個方面，而不是三個獨立的教學目標。這三個維度，加上學習事件，就是人們所說的“KAPO模型”［2］。

在一段時期內，語文學科在語文經驗上“受傷”最大。許多語文教師在課堂上過分強調“KAPO模型”中的“A”——情感態度和價值觀，導致語文老師變成了“大話精”，語文課變成了“大賣場”。所以又有許多老師提出“語文味”“語文姓語”的觀點。

就上面所舉的《呱……呱……》教學課例來說，僅僅領略文本的精神內涵還是不夠的。因為文本閱讀還是學生不斷豐富與積累閱讀經驗、知識和不斷感受、汲取寫作技能、技巧的過程。讀寫知識與技巧等語文經驗的習得，是閱讀文學類文本的重要追求。

巢宗祺先生認為，“學科知識”與尚未成為“知識”的語文經驗是一個連續帶。閱讀活動的深入往往是“經驗”和“知識”綜合發揮作用的。［3］當下，在文本閱讀中，我們應重視在語文經驗與知識積累上下足工夫。當然，文本閱讀活動中產生的情感、態度與價值觀上的感受與激動，是必要的；而語文經驗上的“讀得”和語文知識技巧上的“實用”，則是文本閱讀上更重要的“另一條腿”。

對這“另一條腿”，黃厚江老師認為閱讀教學在這方面的價值取向是“讓學生在閱讀中學會閱讀”“讓學生在閱讀中獲得豐富的積累（語言、知識、資源與生活等積累）”“在閱讀中培養學生的綜合素養”。［4］從黃厚江老師的論述看，我想所謂“語文姓語”，更多指的是把文本學習的重點引向語文素養的豐富和積累上。

這一點，臺灣同行也非常重視。筆者在臺灣考察期間，發現文學類文本單元學生在“慕課”（MOOC，網絡課程）完成以后，教師會在公共討論板上，開展語文學習反思。教師先在“回饋板”上發出“反思問題”——

這一階段，我們讀了哪些課文？你學會了怎樣的閱讀方法？懂得了什么樣的寫作技巧？你在寫作上是怎樣使用的？你的表達上還存在什么缺憾？你覺得文本還可以怎樣表達？……

借助“慕課”，教師用一節課的時間讓學生在“回饋板”上討論、交流學習語文經驗并通過投影展示在大屏幕上。這種做法對于交流、積累語文學習經驗，有著重要的現實意義。做好了這一塊，就實現了對學生閱讀與寫作素養的強化，語文學習的意義也就突顯出來了。

因此，文本閱讀先實現上面兩種“追求”后，教師要將閱讀的重心轉移到語文經驗的認知與形成上。閱讀《金岳霖先生》，一位學生指出：“文章既然是寫金岳霖先生的，為什么寫那么多不相關的東西？”顯然，學生與作者、學生與教材之間存在著“分歧”，學生對作者的行文藝術認識不到位。教材中，作者是怎樣寫金岳霖先生的呢？我們看——

樣子有點怪——“讓人莞爾”；他提問方式——“今天穿紅毛衣的女同學回答問題”；幽默的答問——“以希奇古怪的問題回答希奇古怪的提問”；他有枯燥的學問——“他覺得好玩”；他以對話式教學——“像蘇格拉底一樣，興之所至、自由隨意”；他講座時停下來捉跳蚤把玩——“不拘小節大有六朝名士捫虱而談的遺風”；他和云南斗雞同桌用餐和孩子比試水果的大小——“孩子氣十足，充滿了赤子之心”……

作者摘取了平凡而“有趣”的生命瞬間，便將富于生命情懷的大哲學家寫得非常質樸逼真，手法非常獨到。而閱讀過程中，如何讓學生領悟寫作上的智慧呢？一位教師這樣制造“沖突”——

老師：寫這一篇文章時，汪老已經80歲，年齡很大了。大家看看是不是他糊涂的原因？（學生茫然）現在請你們將與金岳霖不密切的地方用鉛筆劃去，再讀一讀，有什么不同？

學生：精練了，集中了。

老師：作者為什么又寫這些東西呢？教材編寫者為什么不刪去呢？請再讀讀第一節。

文章第一節，作者這樣寫道：“西南聯大有許多很有趣的教授，金岳霖先生就是其中的一位?！边@里有深深的敬意，有難忘的深情，更有行文智慧上的技巧手法。金岳霖先生的“有趣”，是作者以一種生命對另一種生命仰望的結果。這里有金岳霖先生的“有趣”，也有80歲高齡作者的“有趣”。這樣，教師借助“刪讀”教材，不斷“追問”設計沖突，在學生生活（知識）世界通往文本世界間架設橋梁，引導學生閱讀思考那些精致細節中“甜蜜蜜”的人情味、人性味和作者與金岳霖精神對話上的行文技巧。做了這樣一番工夫，學生讀后才發現作者行文的“有趣”——精致的“細小”再現了生命瞬間精美。那些精致的“細小”，才是真正影響作者一生的好東西。教師在這上面下工夫，不就是引導學生汲取運用母語寫作的智慧么？

綜上所述，文學類文本閱讀的價值取向是多重的。但就高中學生而言，其核心取向就是上述的三個方面。語文教師要通過文本精神的融合來浸潤和升華學生的內心情感，要通過文本形象的“契合”來豐富學生未來生存的“暗示與示范”。當然，語文教學還不能忽視閱讀教學存在的“另一條腿”——語文經驗。這樣，才能在文本閱讀中更好地弘揚語文學科的本色，讓語文課“做語文的事”。

注釋：

［1］葉圣陶.葉圣陶教育文集［M］.北京：人民教育出版社，1994.

［2］馮建軍.從知識課程到生命課程:生命教育視野下課程觀的轉換［J］.課程·教材·教法，2013，（9）.

［3］巢宗祺.關于語文課程性質、基本理念和設計思路的對話［J］.語文建設，2012，（5）.

［4］黃厚江.閱讀教學的基本定位［J］.中學語文教學，2013，（10）.