分解課程標準的方法與策略探究

■張莉

我們經常會在教學設計中看到這樣的問題:教學目標并非衍生于課程標準、教材或學生的具體情況，而是被隨意制定或照搬課程標準而來；對教學目標的表達不夠具體或不夠準確。這些問題往往反映了教師分解課程標準的能力。教師必須清楚什么對學生的學習是有價值的，這正是分解課程標準的意義所在。如何分解課程標準？本文將以通用技術課程標準為例展開論述。

一、何謂分解課程標準

“分解課程標準”是指教師根據課程標準、教材、學生與資源等具體情況，將課程標準特別是內容標準分解成具體的、可操作的、可評價的教學目標。分解課程標準其實蘊含了課程標準與教學目標之間關系的處理問題。

通常意義上講，教育目的具體化是課程標準，而課程標準的具體化就是教學目標。課程標準是高度概括的、上位的概念；而教學目標是具體的、下位的概念。“分解課程標準”就是要把上位目標和下位目標進行比較，挖掘這兩端之間的中介環節，把上位的內容標準變成下位的每一節課教學的具體目標。在此過程中，我們必須對教學目標給予準確定位，避免出現前面提及的問題。

如，有位教師制定了這樣的教學目標：“激發學生探究結構的興趣，提升學生的技術素養，促進學生全面而富有個性的發展?！边@樣，就存在定位上的錯位。因為“提升學生的技術素養，促進學生全面而富有個性的發展”是整個技術課程的基本目標?！胺纸庹n程標準”應從上位目標向下敘寫，對內容標準進行具體化、細化。

為正確分解課程標準，我們首先需明確課程標準（尤其是內容標準）與教學目標（尤其是課時目標）各自的構成。以通用技術課程為例：

1.通用技術課程標準之“內容標準”的陳述形式有以下三種。

（1）行為動詞+核心概念。如:“知道工藝的含義和常用工藝的種類”。

（2）行為條件+行為動詞+行為對象。如:“能在分析測試結果的基礎上，提出改進措施或更換方案”。

（3）復合句。如:“能對生活、生產中的簡單對象進行流程設計或是流程的改進設計，并用文字或圖表說明流程設計方案的特點，或是流程的改進方案”。

2.教學目標包含以下五個構成要素。

（1）學習主體。即學習者（但不是教師），描述的是學生的行為。

（2）學習內容。指課程中的知識、技能、方法以及學習過程中形成的情感、態度與價值觀。

（3）行為動詞。指用以描述學生可觀察、可測量的具體行為。如寫出、提出、繪制、畫出、比較、制作等。

（4）行為條件。即學習環境，影響學生產生學習結果的特定限制或范圍，主要有輔助的手段、提供的信息、時間的限制、完成行為的情景等。

（5）行為程度。指學生達到目標的最低表現水準，用以評價學習表現或學習結果所達到的程度。

二、分解課程標準的四個步驟

依據課程標準敘寫教學目標必須經歷“分解課程標準”這一環節。以下以通用技術課程中的一條“內容標準”為例說明分解步驟。

第一步：分析內容標準的陳述方式，尋找關鍵詞。

我們從某一內容標準中分別找出“行為動詞”和這些行為動詞所指向的“行為對象”（亦即核心概念），以及修飾它們的“行為條件”，進而以此為關鍵詞進行分類。如“了解結構的含義，能從力學的角度理解結構的概念和一般分類”這條內容標準的關鍵詞有：行為動詞“了解”和“理解”，與之對應的核心概念是“結構的含義”“結構的概念”“結構的一般分類”，以及限定核心概念的“從力學的角度”。

第二步：剖析關鍵詞，將行為動詞和行為對象具體化。

要將上述行為動詞和核心概念等關鍵詞依據概念意義或教師經驗予以剖析或擴展，使之可操作、可觀察、可測量。如上述三個核心概念可以具體為“廣義上結構的含義”“力學角度上結構的概念”“結構的分類”。而行為動詞“理解”可以剖析為“說出”“解釋”“區分”等。

第三步：確定產生學習結果的行為條件和行為程度。

這里的行為條件主要體現為過程與方法，它描述的是達成目標的條件，而行為程度則是對學習難度、廣度、深度的描述。如對于“廣義上結構的含義”學生是有前備經驗的，通過閱讀思考書上的案例，能用言語表達出來；而對于“力學角度上結構的概念”學生是沒有前備經驗的，需要通過講解分析、討論交流等活動幫助學生準確無誤地解釋概念。

第四步：敘寫明確的教學目標。

將上述分析按照教學目標陳述的規范，用精煉的語句表述出來。如：

（1）通過閱讀思考教科書上的案例，說出結構的含義。（Ⅰ水平）

（2）通過與同伴討論典型結構案例，準確無誤地從力學角度解釋結構的概念。（Ⅱ水平）

（3）通過觀察與分析具體的結構，區分三種結構類型，舉例闡述各自特點。（Ⅲ水平）

三、分解課程標準應注意的問題

在分解課程標準時還應注意以下問題：

1.綜合考慮影響教學目標的因素。

分解課程標準往往會牽涉作為分解者的人（教師）、物（課程標準和教學目標）、事（分解）和情境（時間、地點等）等因素。而不同的教師分解課程標準的結果以及他們所確立的教學目標也會因個人價值觀、教學資源、情境等的不同存在差異。如何更靈活地為學生“量身定制”更適合的教學目標？我們可以在綜合考慮以上這些因素的同時，制定更為具體的教學目標。

2.把握課程標準與教學目標的對應關系。

課程標準與教學目標一般存在“一對一”“一對多”和“多對一”三種對應關系。“一對一”即一條教學目標達成一條課程標準內容，可采用替代策略，以某個具體主題替換原有課程標準中的內容，形成教學目標；“一對多”是多條教學目標達成一條內容標準，可采用拆解策略，將課程標準拆解成幾個互有關系的指標，形成多條具體的教學目標；“多對一”則是一條教學目標可實現多條內容標準，即采用組合策略，合并多條課程標準，或是選取多條標準中具有關聯性的部分內容作為教學的焦點，形成一個教學目標。

3.在三維目標框架內確定教學目標。

通用技術課程標準是按照知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀這三個維度來呈現具體目標的。但這并不意味著，教學目標只能基于各個維度分別去敘寫。學生的行為表現可能同時涵蓋三個層面。如，行為條件如果提供的是“通過合作學習完成小板凳的設計與制作，理解技術設計的一般過程”，那么，在完成這項合作任務中就可以體現過程與方法、情感態度與價值觀的目標，所以，可以整合在一起敘寫。

專家評介：

教學應該基于課程標準來進行。基于課程標準的教學，要求做到三個“匹配”，即目標與課標匹配、教學與目標匹配、評價與教學匹配。這就需要教師在參透課程標準的同時，要用具體可測的教學目標呈現課程標準。從這個角度來看，科學分解課程標準是教師應具備的專業能力之一。

張莉老師始終關注和研究基礎教育新課程改革、基礎教育新課程改革下的教學變革等，課程標準分解就是她研究的一個領域。張莉老師以通用技術課程標準為案例，探討了將課程標準轉化為教學目標的策略和方法；整個研究理性探討與實例分析相結合，具有很強的可操作性。

相信張莉老師的研究，對于通用技術學科以及其他學科分解課程標準，都是有借鑒意義的。