對獨立學院英語專業教師個性化備課的思考

賴建青

對獨立學院英語專業教師個性化備課的思考

賴建青

備課是高等院校教學恒久研究的對象，大量關于備課的論文討論了備課的各種形式和內容，卻很少從教師個性化備課的角度去思考和研究論述；具體到英語專業的教師備課，再細化到獨立學院英語專業的教師如何進行個性化的備課，更是鮮有研究。因此，從個性化的角度出發研究，得出結論：獨立學院英語專業的教師在備課中需要分別從學生層面和教師層面進行個性化的思考，并且使之在教學中得以充分體現，從而提高教學質量，實現教學目標。

個性化備課；學生層面；教師層面

一、對獨立學院個性化備課的理解

教師的備課作為教師授課的前提，是教學成敗的先決條件。諸多學者對教師備課的大量研究中，既有對備課形式的研究，也有對備課內容的具體探討，有研究認為：備課包含著對人才培養方案、課程標準、教材、學生、教案講稿等全方位的準備（禹安勝、張勇2012）。還有研究認為：備課要求有三方面，即備教材、備學生、備教法（胡友明2009）。這些研究都為教師備課提供了有益的借鑒。不過，對備課的另一個重要方面即有關個性化備課的思考，卻鮮見論述，無論是中國期刊網全文數據庫還是中國知網中，此類研究都嚴重缺失，而對于高校英語專業，尤其是獨立學院英語專業教師個性化備課的研究更是一片空白。

獨立學院作為民辦高等教育的重要組成部分，迄今在全國先后成立了300多所。在高考招生中，獨立學院的錄取大都在本科段的最后一批（類），錄取分數普遍低于公辦院校及其他民辦學校。因此，相對于公辦院校英語專業學生，獨立學院英語專業學生的英語基礎較為薄弱，學習能力相對較差。為此，在宏觀上要求獨立學院在制訂英語專業個性化人才培養方案時不能簡單地照搬公辦院校英語專業的辦學經驗或標準，而應該在符合教育部對學科、專業建設要求的基礎上，制訂與獨立學院層次英語專業學生相匹配的人才培養目標；而微觀上對教師的要求，則是教師在教學和授課中對獨立學院英語專業學生要有充分的、個性化的認識，并且使這種認識在備課中得到充分體現，即進行個性化備課。

個性化備課是相對于傳統的非個性化備課而言的，傳統的非個性化備課往往忽視英語教學中客觀存在的個性化因素，反映在英語課堂教學中：一是同一位教師在教授不同班級時教法、教案、教學設計幾乎完全一致；二是不同教師在教授同一門課程時的教法、教案、教學設計等相似或雷同。這就造成了學生對課堂教學的感知度不高以及學生英語語言知識與能力在較低層次的同質化，教學成效較低。對個性化備課的研究正是為改變這一現象，提高教學成效而做的思考。

那么，什么是個性化備課呢？個性化備課應該包含兩個層面，即學生的個性化層面和教師本身的個性化層面。學生個性化層面，是指教師教授的學生群體所顯現的相異于外部有可比性的其他群體的個性特征以及群體內部某個（些）更小的群體基于某種共性而顯現出來的相異于群體內其他小群體的個性特征，教師基于以上特征所進行的備課就是學生層面的個性化備課。至于教師個性化層面，在為數不多的此類研究中，曾有學者強調過個性化備課“教師個體”的“教學”屬性，認為所謂個性化備課，是指能夠充分反映教師個體的教學風格、教學優勢、教學個性、教學經驗以及個性心理特征與傾向性，并能充分體現其創造性備課成果的一種備課理念和方式（陳愛忠2009）。

二、獨立學院英語專業個性化備課的學生層面

如上所述，獨立學院英語專業學生的英語基礎以及學習能力相對較差，這是教師個性化備課應該重視的一個方面；除此之外，學生的性別差異、地域差異對英語學習的影響，也是教師個性化備課時應該考慮的因素。

（一）學生的英語基礎和學習能力

這是教師在備課以及建立在備課基礎上的課堂教學中應該首先考慮的個性化因素。一般而言，教師是基于教材而授課，而教材的內容都會有難易度的結合和劃分，教師固然不能專挑容易的部分講授，但也不能無視學生的語言基礎和接受能力而講授大量晦澀難懂的內容。上課前教師一定要明確學生的學情，也就是他們的基礎知識、學習興趣等，只有了解了學生的學習狀況，教師才能更好地想辦法去充分調動學生的學習積極性（胡友明2009）。因此，較好的辦法是，在保證傳授和講解章節內容的重點和精髓的前提下，教師應該去繁從簡，以學生能理解的方式把復雜的內容表述出來。

相對于非獨立學院的學生來說，獨立學院的學生學習能力一般，英語基礎也較差，這就要求獨立學院英語專業教師在備課時多換位思考，考慮學生能否接受自己的授課方式，將要講授的內容學生能否聽得懂。比如，英語專業《英語基礎寫作》這門課程的教材里，往往會有大量的美文、范文以幫助學生理解寫作的手法和技巧，其中有摘自英美文學作品的段落，也有中國學生的優秀作文，那么，針對獨立學院的學生來說，教師就宜重點選取后者，適當選取前者，這樣學生才能容易理解，進而通過對范文的學習來掌握寫作方法。相反，如果大量選取前者，那些生僻的詞匯以及文學化的表達盡管原汁原味，但是對于大多數學生來說卻是障礙，難以讀懂，更談不上掌握寫作技巧。因此，教師在備課時應該對諸如此類的授課內容進行個性化的篩選。

同樣，個性化考量也應該反映在教師備課時對授課內容的母語使用率的思考。一般說來，英語專業的課堂教學對教師在授課時的英語口語表達有一定的要求，比如英語表達不少于70%，母語則不多于30%。這其實也應該視作一個變量，對于獨立學院英語專業學生來說，他們的聽說能力本就較差，加上一些方向課程涉及大量跨學科的知識和詞匯（比如《市場營銷英語》），如果拘泥于這一比例致使學生上課如聽天書般，那么就跟課程設置的初衷相悖了。所以，哪一章節、哪一個知識點需要更多地使用漢語授課，這些都需要教師在備課時基于學生的英語基礎和學習能力進行個性化的思考。

（二）學生的性別差異及構成

英語學習客觀上存在著較為明顯的性別差異。性別因素滲透在語言教學的各個方面，因而，語言教學中的性別因素也越來越受到關注。性別角色、關系和身份無處不在（于洋2009）。首先，從生理和心理因素看，女生比男生更具語言天賦，她們感情細膩，富于情感表達；而男生則比女生更具邏輯推理，他們思想活躍，擅于發散思維。女生所擅長的往往是男生所欠缺的，反之亦然。基于這一認識，教師在備課的教學設計階段，包括課堂提問的方式和內容、師生互動、生生互動、作業類型等，都應該關注男生和女生上述性別上的個性化特點和差異。

教學雖然應該體現對男女生的平等對待，但平等對待并不能簡單地理解為任何課堂、任何時候都必須給予男女生完全相同的學習和表現機會，而更應該根據男女生各自的性別特征，使他們發揮自己的個性并揚其所長、補其所短，而這些都應該納入教師個性化的備課中。此外，英語專業男女生比例往往嚴重失衡，男生居于少數甚至是絕對少數，教師備課時也不應該忽視這種現象。比如，在設計課堂互動的分組或角色扮演時應該把男生分散安排，以激發出男生的責任感、表現欲和學習激情，并帶動同組女生積極參與各種活動。

（三）學生的地域差異

英語口語是英語基本技能之一，而語音則是口語的基礎。受方言的影響，不同地區生源的學生所表現出來的差異是顯性的。比如，在英語語音的發音中，中國北方地區的學生有把合口雙元音/ei/發成/ai/的傾向，主要是受普通話“愛”的影響；而上海地區的學生容易把第3號元音和第4號元音混淆（汪文珍2008）。對于大多數獨立學院來說，其生源大多來自本省，但即便如此，省內各市、區、縣的地域差異也同樣影響著學生英語口語和語音的學習，比如，廣東部分地區的學生/n/和/l/不分，而另外一些地區的學生發不出卷舌音。

其次，學生的地域差異還表現在：城市生源或者農村生源的學生的語言基本功以及英語所涉文化知識存在較大的差異。這種差異一方面和學生中小學階段（英語）語言學習環境及軟硬件條件的不同有關，另一方面也和家庭與家長對學生（英語）語言學習的重視與關注度以及資金的投入相關。2015年全國高考新課標全國一卷“孩子舉報老爸”關于一個父親在高速路開車打電話被孩子報警的材料作文題，就被普遍認為忽視了農村學生的背景和感受，因為很多農村學生很可能從來沒見過高速公路，甚至沒見過車。農村與城市的這種差異不應該被忽視，而由于生源絕大多數來自本省，獨立學院的農村生源比例也相對較高。因此，教師在備課時應該把這種差異考慮進去，在對學生生源狀況有所了解的基礎上，力求發現因地域差異而產生的較為普遍的學習困難和障礙，再制訂出解決的辦法以供授課時使用。

以上探討了個性化備課的學生層面，但是它還不是個性化備課的完整概念。教師的授課無不融合著教師本人對課程的理解，而如何展示和傳輸這份理解自然需要教師在備課時進行認真思考、篩選和取舍，這正是個性化備課所應該包含的另一個層面即教師的個性化層面。有學者把教師個性化備課定位為：教師的教學風格、教學優勢、教學個性、教學經驗以及個性心理特征與傾向性，也就是教師的“教學”屬性（褚遠輝、輝進宇2009）。而事實上，教師作為社會人，比學生年長、成熟，生活閱歷豐富，對人生的認識也更深刻。因此，教師應該與學生分享自己的成功經驗與失敗教訓，為學生傳遞正能量，這也正是所謂“教書育人”之所指。因此，備課的教師個性化層面指的是，教師能夠將充分展現教師本人在學習經驗、教學風格、人生閱歷和人格魅力等方面最為顯著的優秀特質，有效地融入到備課中。

三、獨立學院英語專業個性化備課的教師層面

相對于公辦院校，獨立學院英語專業教師的構成較為復雜，既有“學而優則教”的碩士甚至博士，也有退休返聘的老教授，還有富有豐富社會或企業工作經驗的“雙師型”教師。若論外部因素，學生的學習主要基于教材和教師的傳授，教材的內容是靜態的，而教師卻是動態的，教師的工作態度、教學方法等都是影響教學水平高低的重要因素。每位教師的人生軌跡、社會閱歷、學習經歷、從教經驗和性格特質各不相同，也就是說每位教師都有自己賴以成功、優于他人的特質，尤其“雙師型”英語教師更是如此。因此，教師應該把那些優秀的特質融入備課中，繼而帶進課堂，最終讓學生分享受益。

（一）教師的學習經驗

每一位教師都是從學生成長起來的，都有自己的學習心得、體會和經驗，教師感性認識的傳授對學生具有一定的參考價值。特別是年輕的教師，他們有可能剛從學生的角色轉變為教師的角色，人生的閱歷不算豐富，教學風格尚未成型，人格魅力也需要錘煉。但是，他們在心理上、角色上離學生最近，對學生英語學習中的心理感受最為理解。這一優勢應該在年輕教師的個性化備課中充分體現出來，比如，作業形式和作業量、學生的興趣所在、學生的正當需求和有害需求等。

（二）教師的教學風格

經過多年的教學磨練，教師對教學的認識逐漸加強。任何一名敬業和進取的教師，只要善于總結、勤于反思，都會逐漸形成自己獨特的教學風格。特別是英語教學，語言的社會屬性、語言與文化的關聯、語言的跨文化特征以及聽、說、讀、寫譯等多種形式的語言技能，都有助于教師輕松地找到契合點，從而基于自己的專長與經驗發展自己的教學風格。教學風格是一名教師已經成型的、最能展現其知識和教學能力，也容易為學生所接受并受益的執教風格。教學風格往往融合了教師本人的優良個性和對教學的獨特認知，在一定程度上是教師本人獨有的優秀特質，應該貫穿于教師備課、授課及課后互動的整個教學過程。

（三）教師的人生閱歷

“思考、交流與分享”應該成為當代大學課堂師生之間互動的主要模式。教師擁有學生所不具有的人生閱歷，其成功經驗、失敗教訓、生活感悟，乃至政治、經濟、文化、外交視角以及對國家和民族發展的思考，都可以與學生分享。

與其他專業學生相比，英語專業學生受到以英語為母語的國家的文化影響更深，但是由于見識、視聽的局限性，以及價值觀、人生觀及世界觀尚未發展成熟，學生面對兩種文化的沖突常常會感到迷茫。比如，對于美國文化的精華與糟粕，美國文化對中國文化的影響，許多學生缺乏辨別能力，容易被其他人或者是網絡上一些報道、說法和觀點所左右，導致一些學生因此形成錯誤和偏頗的認知。

作為教師，就應該把自己正確的價值觀和人生觀與學生分享，在備課時把自己的觀點和認知融入到所要教授的相關內容中。由于教師所言所講可以是自己的親身經歷，可以是自己的深刻認識和思考，這是授課內容的自然延伸和適度擴展，因此更能讓學生產生共鳴，從而幫助學生形成正確的認知。獨立學院大多是應用型院校，它們比非獨立學院更傾向于招聘大量有非教師類從業經驗的“雙師型”教師，他們的工作經歷和人生閱歷是一大財富，也是學生最想要分享的。

（四）教師的人格魅力

關于教師的人格魅力，蘇聯教育家蘇霍姆林斯基（Suchomlinsky 1982）曾經這樣說：“學校好比一種精致的樂器，它奏出一種人的和諧的旋律，使之影響到每一個學生的心靈。但要奏出和諧的旋律，必須把樂器的音調準，而這樂器是靠教師、教育者人格來調音?！币话銇碚f，教師的人格魅力表現為品德魅力、學識魅力和個性魅力三個方面（陳愛忠2009）。

大學生崇尚個性化，追求思想的自由，英語專業的學生更關注人文精神與內涵，而教師的人格魅力正屬這一范疇。當然，教師的人格魅力不是教師想表現就能表現出來的，它是教師優良道德品質的具象，是經過教師長時期的鍛造，并已經常態化為學生所喜愛的行為舉止和氣質風度。例如，獨立學院英語專業學生成績往往差異較大，作為教師應該將對“先進生”與“后進生”一視同仁融入備課中，讓學生能夠從教學設計中感受到教師公平公正的思想；同樣，獨立學院英語專業學生基礎較差，教師在撰寫教案和批改作業時就應該更加細膩、細心、細致，讓學生從中感受到教師嚴謹敬業的態度；此外，教師應該把對學生的愛心、信心、耐心和熱心融入到備課的各個環節中。

事實上，很多英語專業的教師同時具備了多項優秀特質，即使有些年輕教師暫時不具備某些特質，只要他們不斷自我完善和自我發展，隨著知識、閱歷、經驗的不斷沉淀以及人格的淬煉和升華，也都會形成各自獨具個性化的優秀特質，而這些正能量的特質理應融入到教師的備課中。

結束語

獨立學院英語專業受限于學生各方面的差異以及教師的復雜構成，個性化備課成效的評估存在一定的困難。另外，由于個性化備課需要教師投入更多的時間與精力，所以傳統的非個性化備課仍然被廣為采用和廣泛接受，教師的個性化備課動機、動力，以及學院為提高教學質量可以引入的激勵機制等，都需要更進一步的思考和研究。

引用文獻

陳愛忠.2009.試論教師的人格魅力［J］.中國電力教育，（10）上：30.

胡友明.2009.關于備課的反思［J］.教育論壇，（18）：30.

蘇霍姆林斯基［蘇］.1982.給教師的一百條建議（王義高等譯）［M］.天津：天津人民出版社.

汪文珍.2008.《語音語音》（第二版）［M］.上海：上海英語教育出版社.

禹安勝，張勇.2012.淺談教師如何備課［J］.現代企業教育，（2）下：175.

于洋.2009.基于性別差異的英語專業語言教學策略研究［J］.佳木斯大學社會科學學報，（10）：169.

褚遠輝，輝進宇.2009.個性化備課：含義、意義與實施要點［J］.中小學教師培訓，（4）：16.

注：本文系廣州市高等學校第六批教育教學改革研究項目（項目編號：GZ04022014000304）“獨立學院外語專業個性化人才培養模式探究——以廣州大學松田學院為例”的階段性研究成果。

作者信息：510006，廣東廣州，廣州大學松田學院外語系