大學英語分級教學改革實踐初探

韓曉梅

大學英語分級教學改革實踐初探

韓曉梅

自1999年高校擴招以來，全國眾多高校為解決學生英語水平參差不齊的問題，紛紛推出了大學英語分級教學改革方案。從大學英語分級教學改革的理論依據入手，分析了分級教學改革中的教學實施策略，力求找到適用大學英語教學改革實踐的教學方法。

大學英語；分級教學；實施策略

引言

自1999年高校擴招以來，推動了我國高等教育的發展。但由于擴招的生源分布廣，英語水平參差不齊的現象普遍存在，學生在進入大學以后若以自然班為單位授課，就會造成部分學生“吃不飽”，而另一部分學生則難以消化所學內容的現象，嚴重影響了教學質量，也不利于提高學生的學習興趣。面對英語成績水平不一的學生，如何有效地組織教學，讓不同程度的學生都能吃得飽，這是英語教學中面臨的一個難題（Krashen SD 1982）。陳舊的教學模式顯然已無法滿足當前需要，大學英語教學改革勢在必行。同時，隨著我國經濟以及全球經濟的飛速發展，各個領域對英語提出了更高的要求，這對傳統單向的大學英語教學模式提出了挑戰，時代的發展需要能培養專業型、復合型、應用型人才的新的教學模式。

一、大學英語分級教學的理論基礎

大學英語分級教學依據的理論之一是i+1理論，這也是當今第二語言習得理論中最重要的理論之一，該理論由美國著名的應用語言學家Krashen提出。i+1理論中，i（input）指與語言習得者語言水平相當的語言輸入，這種輸入實際是語言習得者已有的語言知識，i+1指高出語言習得者語言水平一個級別的語言輸入，這樣的輸入是最容易接受的語言輸入，即“可理解性輸入”，被視作教師應提供給語言學習者的最佳語言輸入。如果教師所教授的內容遠高出學生的語言水平，即i+2，或是接近、低于學生的水平，即i+0或i-1，這些都不符合語言學習的最佳條件（李炯英、戴秀珍2001）。

大學英語分級教學的另一理論依據是人本主義理論。人本主義教育觀強調對自我意識、自我實現和創造性的研究，認為教育的最終目的是幫助學生最大限度地發揮他們的潛能，從而實現自我。人本主義教育觀也強調知識基礎的重要性，若教學中無視學生的基礎，脫離學生實際，則不會有好的教學效果。

以上兩個理論均考慮到因材施教的教育原則，強調學生應作為教學活動的主體，應該受到關注。而將學生按照不同的水平分級，這恰恰能夠達到因材施教、有的放矢，并可滿足不同學生的不同需求。

二、大學英語分級教學的實施策略

按照2007年教育部公布的《大學英語課程教學要求》，大學階段的英語教學分為三個層次，即一般要求、較高要求和更高要求。大學英語教學分級改革的提出正是基于以上理論和政策基礎進行的教學實踐。根據新的教學理念和教學要求，探索科學合理的分級教學實施策略，最大限度實現分級教學效果，是十分必要的（Schunk DH.2003）。

第一，將學生進行英語水平分級。將新生入學時高考英語成績和入學后進行的口語考試成績總分作為參考，對學生進行英語水平分級，根據既定的標準將學生分為A、B、C三個級別。針對不同級別的學生采取不同的授課方式，即對A班學生的培養以達到更高要求為目標，而對于B班學生達到較高的要求，對C班則是一般要求。這樣的目標與計劃充分考慮了分級教學中各級別學生的需求，能夠最大程度地發揮和調動學生的自主能動性，提高學習效果（陳志偉2009）。

第二，將教學內容分級。既然分級教學要求以學生的學習興趣和內在需求為基礎，那么，建立多層次、多樣化、多趣味性的教學內容一定能在語言實踐中幫助學生發展與他們相應的認知能力和創造能力。根據不同的教學目標，采用不同的教學方法，實施不同的教學進度，開展不同的教學活動。教師應根據不同水平的學生設計不同的教案，即使同一教材，內容也要增減適當。如對A級學生而言，他們具有較高的學習興趣和較好的英語基礎，教師應精講多練，注意擴大學生學習范圍，多布置自主任務，引導學生增強自學能力，注重培養學生的聽、說、讀、寫、譯各方面的綜合能力。對B班學生來說，他們的基礎相對薄弱，但教學中仍要以學生為中心，多給學生鍛煉的機會，組織形式多樣的課外活動，豐富學生的課外學習資源，可適當側重于應用能力和實踐能力的培養。而對C級學生，由于他們的英語基礎掌握得不夠牢固，所以強化基本的技能訓練是C級教學的重點，這部分學生因為英語基礎相對較差，需要以夯實基礎的語法和詞匯知識教學為主，教師備課過程中應刪減一定量的知識內容，考慮C級學生對知識的接受能力，適當放慢教學進度（張綺思2003）。

第三，將成績評定分級。對于分級教學中的學生而言，由于不同層次的教學內容和教學進度實行的是區別對待的方法，因此，統一的考核標準并不適用。平時成績多以形成性評價為主，期末考試考核的內容要根據各個級別的授課內容和學生的實際水平來設計，兼顧考查學生各個階段，即平時、期中和期末的學習狀況。在此以期末考試為例說明，給A級學生命題時，可適當考慮較少地考查教材或課內內容，比例約20%為宜，以相對靈活多變的題目為主，將A級學生的思考能力調動出來，實際能力考查出來。對于B級學生而言，也要有適量的能力考查題目，適當考查教材內容，但不要過多，控制在40%以內為宜。而C班學生的命題應將教材內容比例再加大，約60%，要求學生將基礎知識扎實掌握，之后適當涉及少量的能力考查題目。

期末成績評定后，下一學期開學前要實行分級滾動制，即各個級別的學生上調或下調到其他級別，以此激勵學生，并起到督促學生的作用。具體操作方法如下：A級學生成績不及格，自動降至B級；B級學生成績優異的，按比例調至A級，成績較低的，按比例降至C級；C級學生成績優異的，按比例調至B級。

結束語

大學英語分級教學是因材施教和滿足差別化教學需要的產物，它為不同起點的學生提供不同的學習方法，使基礎薄弱的學生獲得英語學習的有效提升，使基礎好的學生更能發揮學習的自主能動性，真正做到個性化教學。從理論上來說，大學英語分級教學符合個性化教學的需要，從教學實踐的過程來看，它能夠解決擴招背景下學生水平參差不齊、教學難以同步進行的難題。作為眾多院校普遍采取的理想方案，大學英語分級教學的可行性毋庸置疑，但是作為英語教育研究者，如何將分級教學從形式到內容落到實處，用科學的理論指導大學英語分級教學實踐，發掘分級教學的最大潛力，真正實現分級教學的理想效果，是值得認真思考的問題。

引用文獻

陳志偉.2009.大學英語分級教學實踐的思考與建議［J］.教育與職業，（18）：1-2.

教育部高等教育司.2007.大學英語課程教學要求［Z］.北京：外語教學與研究出版社.

李炯英、戴秀珍.2001.從i+1理論談大學英語分級教學的語言輸入［J］.山東外語教學，（1）：54-58.

張綺思.2001.“效用”標準與大學英語分級教學［J］.沈陽師范大學學報（社會科學版），（3）.

Schunk DH，韋小滿等譯.2003.學習理論：教育的視角［M］.南京：江蘇教育出版社.

Krashen SD.1982.Principles and Practice in Second Language Acquisition［M］.Oxford Pergamon Press.

作者信息：130117，吉林長春，吉林華橋外國語學院

本論文系吉林省高等教育學會2015年度高教科研一般課題（課題編號：JGJX2015D260）階段性成果。